• Jeux déguisés, entretien avec Laurent Lescouarch
Longtemps réfractaire au jeu, l’école a fini par reconnaître ses bienfaits et par l’introduire dans sa pédagogie, notamment pour les élèves les plus en difficulté. À petites doses et sous une forme déguisée, souligne cependant Laurent Lescouarch, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Rouen.
Quel est votre parcours professionnel ?
J’ai d’abord été militant de l’éducation populaire et animateur socioculturel avant de devenir instituteur, puis instituteur spécialisé-rased (Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté). Cela m’a amené à faire une thèse en sciences de l’éducation sur la spécificité des pratiques pédagogiques des maîtres E. Ces enseignants spécialisés ont une fonction particulière. Ils sont déchargés de classes. Ils travaillent avec des élèves en très grande difficulté, soit par petits groupes, soit en co-intervenant dans les classes.
Généralement, les difficultés que rencontrent les élèves ne sont pas liées à un apprentissage scolaire particulier, mais relèvent de « l’apprendre », c’est-à-dire de la manière dont l’élève apprend en général.
Depuis quand les jeux sont-ils utilisés pour aider les élèves en difficulté ?
Depuis que la difficulté scolaire est prise en compte, ce qui est assez récent. Le travail sur ce sujet s’est développé avec la massification de l’enseignement dans les années soixante-dix.
Avant, ces questions étaient peu abordées : il n’y avait pas besoin de réussir à l’école pour réussir dans la vie.
L’utilisation pédagogique du jeu remonte à l’antiquité, mais à l’école, c’est un peu différent, car le jeu n’était pas perçu comme un moyen sérieux d’apprendre. Dans la forme scolaire traditionnelle, il a été rejeté au profit de l’exercice ou de la leçon. Cependant, au XIXE siècle, le mouvement de l’éducation nouvelle l’a, au contraire, valorisé. Pour la pédagogue Pauline Kergomard, « le jeu, c’est le travail de l’enfant, c’est son métier, sa vie ».
Depuis les années soixante-dix, le jeu est vu comme un moyen de contourner les formes scolaires qui ne motivent pas les élèves, notamment ceux en difficulté. Il est souvent proposé pour faire entrer plus facilement dans l’apprentissage. Le risque, c’est que cela ne soit plus du jeu. Le contrat scolaire s’accorde difficilement avec le principe du jeu, selon lequel les joueurs décident eux-mêmes de jouer et s’arrêtent quand ils le veulent.
Je dis souvent aux enseignants avec qui je travaille qu’il faut faire une différence entre « apprendre en jouant » et « jouer pour apprendre ». Apprendre en jouant, c’est ce qui se passe si, en tant qu’animateur, je joue avec des enfants à poule, renard, vipère ou à un jeu de plateau. Je ne sais pas ce qu’ils vont apprendre, mais je suis sûr qu’ils vont apprendre quelque chose. L’école, qui cherche toujours à programmer les apprentissages, fait autre chose : elle met en place des situations de jeu avec une intention didactique préalable. De l’extérieur, cela peut ressembler à du jeu, mais c’est plutôt du jeu déguisé.
Pour moi, la problématique du jeu à l’école est d’abord là : comment ouvrir des espaces pour qu’il y ait un peu de place pour le vrai jeu ?
Quels usages ludiques avez-vous observés en classe ?
Soit des exercices sont rendus ludiques, par exemple en comptabilisant les points de ceux qui ont réussi. Cela crée une émulation ludique sur une situation qui, au départ, ne l’est pas du tout. Je vois beaucoup cela dans des classes, et effectivement cela mobilise un peu les enfants. Bien sûr, pour les élèves en difficulté, cela reste problématique.
Soit des jeux de tradition sont détournés, par exemple le jeu de l’oie. À chaque fois qu’un élève tombe sur une case, il doit répondre à une question – un exercice déguisé, en fait. L’utilisation avec des élèves en grande difficulté scolaire, notamment de milieu populaire, de jeux de tradition détournés pose une vraie question culturelle. Certains enfants ne connaissent pas ces jeux. À la maison, ils n’ont jamais appris à jouer au jeu de l’oie ou au jeu des 7 familles, ils ont fait d’autres choses. Pour eux, le jeu de l’oie, c’est l’école.
Que penser de l’utilisation de jeux numériques en classe ?
Selon beaucoup de chercheurs, pour les très jeunes enfants, un usage fréquent de ces outils semble problématique. Leur caractère ludique est indéniable. En classe, des exercices sur tablette mobilisent fortement l’attention des élèves, dans un premier temps. Ensuite, ils se rendent compte que ce sont des exercices. Cependant, je pense que l’abstraction matérielle n’est pas la même chose que l’abstraction conceptuelle. Ce n’est pas pareil de manipuler de vrais objets que de déplacer des objets virtuels. Je pense que les enfants issus de milieux populaires ont besoin de beaucoup jouer à l’école, surtout s’ils jouent peu dans leurs familles et qu’ils n’ont pas accès à tous ces éléments de base qui permettent de construire ce que les psychologues appellent des compétences exécutives. Selon moi, un jeu sur tablette ne peut pas remplacer un jeu concret, même si le principe est le même.
Quels bénéfices attendre du jeu en classe ?
Déjà, le plaisir ! Éprouver du plaisir à l’école ne me paraît pas anodin. C’est lié à la mobilisation, au sens d’avoir envie de faire. Ensuite, c’est le sentiment de compétence. Le jeu est assez binaire par rapport aux tâches scolaires : on a réussi, on n’a pas réussi. Alors que parfois, les élèves font des exercices et ne savent pas s’ils ont réussi ou pas.
Par ailleurs, le jeu est une situation qui permet d’apprendre de nombreuses compétences sociales, notamment apprendre à perdre ! Et aussi accepter la frustration, différer, essayer et refaire. Ce sont des compétences sociales que les élèves en difficulté n’ont pas toujours construites, ce qui d’ailleurs les met en difficulté. Ce n’est pas du tout anodin : un enfant qui n’est pas capable de supporter la frustration du jeu a peu de chances d’être capable de supporter celle de ne pas réussir un exercice scolaire.
Enfin, les dimensions strictement cognitives sont importantes. Beaucoup de jeux permettent de construire des compétences telles que trier, catégoriser, analyser, se concentrer, observer. Le jeu de tradition et ses formes un peu renouvelées proposent de vraies situations d’apprentissage qu’on ne retrouve pas avec des « tâches papier-crayon ».
Je pense qu’aujourd’hui, en France, l’enseignement aborde très vite l’abstraction. Beaucoup d’enfants qui n’ont pas fait leurs premières expériences sensori-motrices dans le cadre familial se trouvent face à des difficultés qu’ils ne peuvent pas appréhender. Les entrées ludiques, qui ramènent au concret, sont très utiles.
Peut-on utiliser le jeu à tout âge à l’école ?
Le jeu est utilisé avec les plus jeunes, parce que cela paraît évident qu’à cet âge-là, ils ont besoin de jouer, mais je crois que ce besoin existe aussi chez les adolescents. Le jeu pourrait avoir complètement sa place jusqu’à la fin du système scolaire. C’est d’ailleurs l’approche de Marc Berthou et Dominique Natanson, dont j’ai préfacé le livre : Jouer en classe en collège et en lycée. Je pense qu’il n’y a pas d’âge pour jouer. En revanche, j’apporte un bémol. Il ne faudrait pas opposer jeu et travail. Il est important aussi que les élèves apprennent à travailler. Une école qui ne serait que ludique me paraîtrait tout autant problématique qu’une école qui n’est qu’exercice. Je pense qu’il faut des espaces ludiques et de jeu dans l’école, mais ils ne peuvent pas remplacer les autres. Pour ma part, je milite pour réhabiliter les foyers socio-éducatifs tels qu’ils existaient dans les années quatre-vingt : par exemple, des clubs de jeux de société, organisés avec les élèves dans les collèges et les lycées. Cela n’a rien de révolutionnaire, mais cela répond à un besoin.
Sur quoi travaillez-vous actuellement ?
Je mène une recherche avec la FNAME (Fédération nationale des associations de maîtres E.). Nous travaillons à partir d’un jeu de cartes qui permet l’identification de mots identiques. Je trouve ce jeu intéressant, car il peut être joué avec différentes règles. Selon celles-ci, il va permettre de favoriser certaines dimensions cognitives, en plus des compétences de lecture. Dans cette étude, nous cherchons à distinguer ce qui, dans l’apprentissage, est lié au support de ce qui est lié à l’étayage, c’est-à-dire à la manière dont les adultes se comportent quand ils jouent avec les enfants ou quand ils les font jouer. Nous essayons donc de regarder, d’un côté, quelles compétences cognitives ces enfants travaillent à travers ce support en jouant, et, d’un autre côté, comment les attitudes des adultes favorisent, ou pas, certains apprentissages.
Selon moi, il est très important que le jeu de l’enfant reste accompagné par l’adulte. Des expériences, peu connues, sur les styles éducatifs parentaux montrent que la manière dont l’adulte fait un puzzle avec son enfant – s’il fait à sa place, s’il le fait chercher, s’il lui explique quand il lui montre, la répétition, le type de langage qu’il utilise, etc. – sont des éléments extrêmement déterminants sur la façon dont l’enfant va construire ses compétences. C’est un peu mon regard dans cette recherche : la manière dont tout cela se construit à partir de ce jeu.