PEUT-ON APPRENDRE EN JOUANT ?
Depuis le début du XIXE siècle, de façon récurrente, le jeu est présenté comme un moyen quasi miraculeux d’apprentissage. Cependant, souligne Gilles Brougère, professeur en sciences de l’éducation et conseiller scientifique du cycle « Peut-on apprendre en jouant ? », aucune étude n’a jamais donné un fondement scientifique à cela. Si cette valorisation éducative du jeu a commencé en visant plutôt les jeunes enfants, elle s’étend aujourd’hui à de plus âgés et aux adultes.
Le jeu ou les jeux
Pendant plus de deux siècles, c’est du côté de l’enfance que s’est focalisée l’association entre jeu et éducation, et tout particulièrement, avec l’exception notable de la France, au niveau des pédagogies préscolaires. Bien entendu, de façon plus discrète, d’autres niveaux pouvaient faire appel à des jeux (en particulier dans la formation des dirigeants d’entreprise) sans pour autant valoriser le jeu en tant que tel.
En effet, le domaine des relations entre jeu et éducation est marqué par l’opposition entre les jeux (et l’école maternelle française a accepté des jeux éducatifs) et le jeu comme cadre essentiel des apprentissages (comme c’est le cas dans les jardins d’enfant allemands). Accepter des jeux, des dispositifs pédagogiques qui s’inspirent de façon plus ou moins éloignée du jeu loisir, ne conduit pas pour autant à considérer le jeu comme ayant une valeur éducative particulière. Il s’agit alors de justifier l’usage de procédés singuliers et non une catégorie d’activités. On retrouve, en partie, dans cette opposition francophone entre les jeux et le jeu celle, anglophone, entre game et play. Si on est sensé jouer ( play) à des jeux ( games), le fait de jouer n’est pas essentiel et parfois même passé sous silence. Il n’est pas certain que l’on joue toujours lorsqu’on joue à des jeux éducatifs ou autres jeux sérieux.
L’impossible relation entre jeu et éducation
La question du lien entre jeu et apprentissage posée à ce niveau de généralité n’est pas une question scientifique et ceci pour plusieurs raisons.
Ce que recouvre le terme jeu est très varié, regroupant aussi bien les jeux dit d’exercice du jeune enfant, les jeux de faire-semblant des enfants plus âgés, les jeux de société ou de construction, les jeux vidéo, le jeu d’argent et bien d’autres, qui n’ont pas nécessairement des caractéristiques en commun. Les jeux sont divers et l’on peut difficilement les considérer comme ayant un même effet relatif à l’apprentissage. On peut montrer que tel jeu dans tel usage par tel public permet, dans certaines conditions, tel apprentissage, ou a des meilleurs résultats que d’autres activités. Des jeux comme les puzzles ou les jeux de construction possèdent, par exemple, des valeurs éducatives évidentes. Cependant, on est loin d’une proposition universelle qui achoppe sur cette diversité.
De plus, l’usage qui est fait du jeu, du dispositif matériel ( game) peut s’éloigner de ce qui caractérise une attitude ludique. On peut utiliser le matériel d’un jeu sans y jouer ou insérer un jeu dans un dispositif pédagogique sans en faire un jeu pour autant. Par exemple, présenter une période historique en s’appuyant sur les reconstitutions quasi documentaires d’un jeu vidéo ne relève pas nécessairement du jeu. C’est assez proche de l’usage d’un roman en cours de français : l’objectif n’est pas une lecture loisir, mais d’en tirer des « leçons » qui peuvent varier selon l’objet du cours ( histoire de la littérature, logiques d’écriture, grammaire, etc.). Il peut donc y avoir du jeu sans jeu, du game sans play. Cependant, un jeu est-il encore un jeu si l’on n’y joue pas, s’il ne présente aucune jouabilité ( gameplay) ? Le détournement scolaire est légitime pour le jeu comme il l’est pour la littérature, le théâtre ou les oeuvres d’art. La dimension éducative ne renvoie pas au jeu, mais au fait de sortir du jeu : la « dégamification » y est peut-être plus présente que la gamification.
L’hybridation entre jeu et dispositif éducatif
Enfin, la production d’hybrides, c’est-à-dire d’objets et d’activités qui empruntent à la fois au jeu et aux logiques éducatives, contribue à la complexité des relations entre jeu et apprentissage. Le résultat peut rester très proche du jeu ou s’en éloigner beaucoup. On peut ainsi intégrer un jeu dans l’espace scolaire (ou relevant d’autres modalités comme la formation d’adultes) en lui accordant une valeur éducative intrinsèque. On peut aussi
le prolonger avec un débriefing ou un exercice avec des effets éducatifs qui ne sont pas liés au jeu en tant que tel mais à la combinaison du jeu à une activité complémentaire. On peut modifier le jeu pour qu’il réponde aux objectifs éducatifs (à la marge ou beaucoup), créer un objet mixte mi-jeu mi-exercice, ou transformer un exercice pour le rendre ludique. Par exemple, certains processus de gamification ne s’appuient que sur des éléments superficiels de jeux, en particulier des jeux vidéo, comme les points, les avatars, etc. Ainsi on peut mettre en oeuvre des principes que l’on trouve dans les jeux, mais qui ne sont pas propres aux jeux comme la compétition ou la fictionalisation. Ces éléments transforment-ils pour autant une activité en jeu ? La réponse supposerait d’observer si les utilisateurs sont des joueurs.
Le jeu comme une pratique sociale parmi d’autres
Oui, le jeu permet d’apprendre, mais il n’y a aucun privilège ontologique propre au jeu. D’une part, comme toute activité le jeu permet des apprentissages liés à sa pratique même. D’autre part, des dispositifs variés en relation au jeu ou que l’on appelle jeu sont conçus pour faire apprendre, et on peut considérer qu’ils y parviennent, parfois sinon toujours. Dans ses relations à l’éducation, le jeu doit être considéré comme une pratique parmi d’autres, loin du miracle que certains aimeraient voir se réaliser.