Comment de­vient-on un bul­ly ?

Ils ter­ro­risent, racke ent, frappent et font ré­gner la ter­reur dans les classes ou cours de ré­créa­tion. Mais qui sont vrai­ment les bul­lies ? Des ga­mins fon­ciè­re­ment mé­chants en mal de sen­sa­tions fortes ? Ou des vic­times, eux aus­si ?

Doolittle - - École - texte Thomas Cha­triot il­lus­tra­tions Pos­tics

Ilest 10 h et la cloche de l’école an­nonce la ré­créa­tion. Pour tous les élèves, c’est la li­bé­ra­tion après un cours de ma­thé­ma­tiques bien trop ma­ti­nal. Sauf un, pour qui cette pause est sy­no­nyme d’en­fer. An­tho­ny, blon­di­net de 14 ans, a la boule au ventre. “Dans le préau, il y a un pe­tit coin entre deux éta­gères sur les­quelles on met nos car­tables, je me cache ici”, ra­conte-til en se tri­tu­rant les doigts. Il se sent pro­té­gé, jus­qu’à ce qu’“ils” ar­rivent. “Ils”, ce sont Maxime, Léo et En­zo, les trois caïds de la classe. Trois ga­mins fortes têtes, gouailleurs. Dans les pays an­glo-saxons, on les ap­pelle les “bul­lies”. Et au­jourd’hui, comme hier et sans doute de­main, le trio de choc a dé­ci­dé de pri­ver le pe­tit An­tho­ny du goû­ter pré­pa­ré par sa mère le ma­tin même. Des Maxime, des Léo et des En­zo, il en existe dans chaque classe, chaque cour de ré­cré. Tous les ans, près de 700 600 en­fants les craignent et su­bissent leurs vio­lences, phy­siques ou ver­bales. Mais alors comment de­vient-on un bul­ly ?

Res­ter dans le cadre

Dans la chambre de Maxime, une couette Trans­for­mers, des pos­ters de jeux vi­déo et un d’une voi­ture de ral­lye. Nu­mé­ro 22 sur une car­ros­se­rie rouge. As­sis sur son lit, por­table à la main, Maxime est loin de l’image de ty­ran qu’il aime en­tre­te­nir au mi­lieu de ses pe­tits ca­ma­rades. “An­tho­ny dit tou­jours qu’il a plus d’ar­gent pour la can­tine. Moi, j’en ai pas trop, ma mère ne veut pas me don­ner de l’ar­gent de poche. Il n’a qu’à pas le dire, on le lais­se­rait tran­quille… et puis il a un goû­ter tous les jours.” Maxime balance son ex­pli­ca­tion le plus sim­ple­ment du monde en pia­no­tant sur les touches de son mo­bile. Sa mère est dans la pièce d’à cô­té et pré­pare le dî­ner. Em­ployée dans une grande sur­face, elle n’a pas tou­jours le temps de suivre de près la sco­la­ri­té de son fils unique. “Je sais que Maxime cause des pro­blèmes. Mal­heu­reu­se­ment, je n’ai pas trop le temps d’en par­ler avec lui. Ce n’est pas un mau­vais gar­çon, il a juste be­soin d’être ca­dré.” Le cadre. À en croire Ni­cole Ca­the­line, pé­do­psy­chiatre et au­teur de plu­sieurs ou­vrages sur le har­cè­le­ment sco­laire, c’est la base de tout : “La vio­lence som­meille chez tout le monde. Une fois su­bli­mée, elle peut de­ve­nir de l’am­bi­tion. C’est le rôle de l’édu­ca­tion et des pa­rents de trans­for­mer cette vio­lence. Les en­fants peuvent se sen­tir li­vrés à eux-mêmes, alors que c’est la pé­riode où ils ont le plus be­soin de digues”, pour­suit la spé­cia­liste. Cette idée se re­trouve dans les pro­pos de Jean­Pierre Ro­sencz­veig, an­cien pré­sident du tri­bu­nal pour en­fants de Bo­bi­gny, qui se fait ly­rique : “La vio­lence est une chose na­tu­relle, puisque la vie est un com­bat per­ma­nent. Mais la ca­na­li­sa­tion de cette vio­lence se fait à des rythmes dif­fé­rents se­lon cha­cun.” Et se­lon le cadre de cha­cun : “À la mai­son, dans la rue, dans les lieux de vie, tout peut in­fluen­cer un en­fant qui est une vé­ri­table éponge.” Is­maël est sur­veillant dans un ly­cée dans le centre de la France. Cette vio­lence qui in­fluence les élèves, il la connaît bien et y est con­fron­té tous les jours. “Ça peut par­tir très vite. Quand un ga­min voit son père mettre des coups à sa mère, il a en­vie d’es­sayer le len­de­main en classe.” Chez cer­tains, il existe un sen­ti­ment d’ac­com­plis­se­ment : “Quand tu ne peux pas briller par ta cul­ture ou ton ar­gent, tu le fais avec les moyens du bord. Tout est bon pour im­pres­sion­ner, quitte à faire le dur pour se faire ac­cep­ter dans un groupe.”

Je te frappe, donc je suis

Avec le re­cul, c’est dans cet ac­com­plis­se­ment que se trou­vait la mo­ti­va­tion de Ni­co­las, 27 ans au­jourd’hui, lors­qu’il rem­bo­bine ses an­nées col­lège : “Il y avait des clans, et pour y en­trer, il fal­lait faire ses preuves. Pour al­ler de notre lo­tis­se­ment au ba­hut, il fal­lait tra­ver­ser un pont. On se po­sait là avec les co­pains, et on ins­tau­rait un droit de pas­sage. En bon­bons ou en ar­gent par­fois. On ci­blait ceux qui étaient tout seuls ou trop gen­tils.” Pour Ni­co­las, l’ex­pli­ca­tion de son com­por­te­ment est simple : “C’était un moyen de se sen­tir exis­ter. Soi-même et au sein d’un groupe.” Aux yeux de Ni­cole Ca­the­line, la no­tion de groupe est à prendre en consi­dé­ra­tion, tant du point de vue des élèves que du corps en­sei­gnant. “L’ac­cent est trop peu mis sur la ges­tion du groupe d’élèves.” Pour la pé­do­psy­chiatre, un groupe dans le­quel règne une bonne co­hé­sion est la clé. Pri­vi­lé­gier la dis­cus­sion et évi­ter la pas­si­vi­té des élèves face à leurs ca­ma­rades har­ce­lés. “Il faut sa­voir créer une vé­ri­table com­mu­nau­té d’adultes pour in­di­quer aux en­fants une di­rec­tion à suivre. Les pa­rents ont évi­dem­ment un rôle cru­cial à jouer.” Ni­co­las le sait très bien, à l’époque, cette idée de groupe avait an­ni­hi­lé toute vo­lon­té de ré­sis­tance : “Ne pas être en meute, c’est se re­trou­ver iso­lé et de­ve­nir une cible po­ten­tielle. Au­jourd’hui, j’ai de l’em­pa­thie pour ceux qu’on a em­mer­dés, tout sim­ple­ment parce que j’au­rais pu

“An­tho­ny dit tou­jours qu’il a plus d’ar­gent pour la can­tine. Il n’a qu’à pas le dire, on le lais­se­rait tran­quille… Et puis il a un goû­ter tous les jours.” Maxime, 14 ans

être à leur place.” Il conclut en pre­nant du re­cul : “Dans mon groupe, j’étais le gen­til. C’est un sy­no­nyme de fai­blesse. C’était donc à qui se­rait le plus mé­chant.” La loi du plus fort en cu­lotte courte. À écou­ter les en­fants, la dif­fé­rence et l’in­to­lé­rance se­raient par­mi les prin­ci­paux fac­teurs de la méchanceté. Une méchanceté qui se tra­dui­rait par une forme de sé­gré­ga­tion. Éloïse, 26 ans, a pas­sé son en­fance dans la Sarthe. Elle se rap­pelle : “Dans notre classe, il y avait un roux, Éric. À chaque ré­créa­tion, il al­lait se ré­fu­gier dans les toi­lettes. Pen­dant ce temps-là, on pas­sait dans la cour avec une cou­pelle et on fai­sait un ap­pel aux dons en sa fa­veur. Tout ça pour qu’un jour, on lui offre une tein­ture de­vant tout le monde pour qu’il change sa cou­leur de che­veux.” Son re­gard se perd dans le vide, puis elle re­prend : “Il y avait aus­si cette fille, Ai­mée. Elle était un peu an­dro­gyne. Alors les gar­çons de mon groupe pas­saient à cô­té d’elle en chan­tant ‘Ai­mer, c’est ce qu’il y a de plus beau’ et lui fai­saient croire qu’elle avait des amou­reux secrets dans la classe.” Pour la pé­do­psy­chiatre Ni­cole Ca­the­line, ce com­por­te­ment trouve son ori­gine dans la construc­tion même de l’iden­ti­té de l’en­fant : “Ils se construisent en se com­pa­rant aux autres. Le ré­flexe est d’al­ler vers ceux qui leur res­semblent, tout sim­ple­ment parce que le confor­misme est ré­con­for­tant.” La dif­fé­rence est une “source d’an­goisse et de ma­laise”. “Les en­fants ont be­soin de re­pères clairs, taillés à la serpe, sans nuance” re­prend Ni­cole Ca­the­line. Pour­quoi l’autre est-il roux ? Gros ? Moche et mal ha­billé ? “C’est aux adultes de leur ap­prendre que tout n’est pas noir ou blanc et d’ap­por­ter des ré­ponses à ces ques­tions. Sans ce­la, le re­jet de­vient un mé­ca­nisme de dé­fense face à l’in­con­nu.” En ce­la, l’ex­pli­ca­tion de la pé­do­psy­chiatre re­joint celle d’Éloise : “Nous étions les meilleurs de la classe, on se sen­tait in­tou­chables. Nous ne cher­chions pas à com­prendre

les dif­fé­rences, elles de­ve­naient source de mo­que­ries.”

Per­dant-per­dant

Faut-il voir dans ces com­por­te­ments les pré­mices d’un mé­pris de classe ? Pas seu­le­ment. Éric De­bar­bieu est cher­cheur, an­cien dé­lé­gué mi­nis­té­riel à la pré­ven­tion de la vio­lence sco­laire et a di­ri­gé l’Ob­ser­va­toire eu­ro­péen de la vio­lence sco­laire. Pour lui, l’im­pact de la so­cié­té sur la psy­cho­lo­gie des en­fants est in­dé­niable : “Haine de l’autre, stig­ma­ti­sa­tion, consu­mé­risme ef­fré­né, mise au ban des plus pauvres… Les cours de ré­créa­tion sont une illus­tra­tion des tra­vers de notre époque.” Les ga­mins as­si­milent tous ces com­por­te­ments, et par­fois sans le filtre que pour­raient ap­por­ter des pa­rents ab­sents. Alors ils se “pro­tègent”, tranche le cher­cheur. Jean-Pierre Ro­sencz­veig l’a consta­té du­rant sa car­rière : “Peu im­porte le mi­lieu, il y a une constante que je re­trou­vais sou­vent dans les af­faires que j’ai vu pas­ser : la so­li­tude de ces en­fants li­vrés à eux-mêmes…” Har­ce­leurs et vic­times ne se­raient donc pas si éloi­gnés les uns des autres. Le pre­mier fe­rait su­bir au se­cond ce que la so­cié­té lui in­fli­ge­rait. “Les en­fants n’ont ja­mais été si peu pris en compte, re­grette Ni­cole Ca­the­line, on a mal­heu­reu­se­ment ten­dance à les consi­dé­rer comme des adultes mi­nia­tures, alors on les en­voie chez les psys.” En sept ans, les consul­ta­tions chez les pé­do­psy­chiatres ont été mul­ti­pliées par trois. “Les pa­rents dé­laissent leur rôle, et les consé­quences sont de plus en plus vi­sibles.” Éric De­bar­bieux s’est très tôt in­té­res­sé à ce pro­blème en ba­sant ses re­cherches sur des tra­vaux me­nés ailleurs. “500 har­ce­leurs ont été sui­vis pen­dant 40 ans dans la ban­lieue de Londres. Il en res­sort qu’à terme, ces per­sonnes ont des dif­fi­cul­tés à trou­ver un em­ploi, mal­traitent leurs en­fants et près de la moi­tié sont pas­sées par la case pri­son. C’est un de­voir mo­ral de les ai­der avant que le pire n’ar­rive.”

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