Neurosciences L’ana­to­mie du cer­veau in­fluence les ca­pa­ci­tés de lec­ture

La Recherche - - Sommaire - Oriane Dioux

L’ap­pren­tis­sage de la lec­ture mo­dèle le cer­veau. Mais de nou­veaux tra­vaux ré­vèlent que l’ana­to­mie du cer­veau joue aus­si un rôle sur cette ap­ti­tude.

App rendre à lire mo­di­fie l’ana­to­mie du cer­veau. Mais l’in­verse se vé­ri­fie-t-il ? Les par­ti­cu­la­ri­tés ana­to­miques de notre cer­veau ont-elles une in­fluence sur l’ap­pren­tis­sage de la lec­ture ? C’est la ques­tion que s’est po­sée l’équipe d’Ar­naud Ca­chia et Gré­goire Borst, pro­fes­seurs à l’uni­ver­si­té Pa­ris-Des­cartes et cher­cheurs au LaP­syDÉ (CNRS). Pour y ré­pondre, lesn eu­ros­cien­ti­fiques, en col­la­bo­ra­tion avec Sta­nis­las De­haene, du centre Neu­ros­pin de Pa­risSa­clay, se sont concen­trés sur un plis­se­ment par­ti­cu­lier du cor­tex cé­ré­bral for­mé avant la nais­sance, le sillon oc­ci­pi­to-tem­po­ral. Ce sillon, qui tra­verse l’aire vi­suelle des mots – ap­pe­lée ain­si car elle s’ac­tive lors de la pré­sen­ta­tion vi­suelle de mots – se re­trouve sous deux formes dans la po­pu­la­tion : une forme conti­nue et une forme in­ter­rom­pue. Afin de dé­ter­mi­ner si l’une ou l’autre est as­so­ciée à de plus grandes ca­pa­ci­tés de lec­ture, l’équipe a réuni un groupe de 62 adultes aux­quels elle a fait pas­ser un test consis­tant à lire à voix haute une sé­rie de mots en un temps li­mi­té.

Aire vi­suelle des mots

Ces ré­sul­tats ont en­suite été croi­sés avec les don­nées de l’ana­to­mie cor­ti­cale des par­ti­ci­pants ob­te­nue à l’aide de l’ima­ge­rie par ré­so­nance ma­gné­tique (IRM). Ils ré­vèlent que la pré­sence d’un sillon in­ter­rom­pu est en moyenne as­so­ciée à une plus grande fa­ci­li­té à dé­co­der les mots, à condi­tion que cette in­ter­rup­tion se si­tue dans la par­tie pos­té­rieure du sillon, pré­ci­sé­ment là où se trouve l’aire vi­suelle des mots (1). En outre, plus cette in­ter­rup­tion est grande, meilleures sont les per­for­mances de lec­ture. « Comme les sillons sont des “val­lées” du re­lief cor­ti­cal, une in­ter­rup­tion tra­duit en réa­li­té la pré­sence de cor­tex cé­ré­bral à cet en­droit, ce qui laisse pro­ba­ble­ment plus de place aux fais­ceaux de ma­tière blanche pour connec­ter l’aire vi­suelle des mots avec d’autres ré­gions cé­ré­brales im­pli­quées dans la lec­ture » , sup­pose Ar­naud Ca­chia pour ex­pli­quer ces ré­sul­tats. « C’est une nou­velle fa­çon de pen­ser l’ap­pren­tis­sage de la lec­ture, s’en­thou­siasme Lau­rie Gle­zer, de l’uni­ver­si­té d’État de San Die­go, aux États-Unis. Une nou­velle ques­tion qu’il se­rait in­té­res­sant d’étu­dier est de sa­voir si les per­sonnes qui ap­prennent à lire ré­pondent plus ou moins bien à dif­fé­rentes mé­thodes de lec­ture (syl­la­bique ou glo­bale, par exemple) en fonc­tion de l’ana­to­mie de leur re­lief cor­ti­cal. » Or jus­te­ment, c’est la pro­chaine étape pré­vue par Ar­naud Ca­chia et Gré­goire Borst ! (1)

En bleu, bleu le l sillon oc­ci­pi­to-tem­po­ral. L’in­ter­rup­tion pos­té­rieure, sté­rieure à gauche, est as­so­ciée à une plus grande fa­ci­li­té à dé­co­der les mots. À droite, le même sillon, mais sous la forme conti­nue.

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