La théo­rie du ca­pi­tal hu­main chez Ga­ry Be­cker

Re­tour R sur un concept éco­no­mique ma­jeur.

Le Nouvel Economiste - - La Une -

Pour­quoi les fa­milles ont-elles moins d’en­fants dans les pays riches? Pour­quoi les en­tre­prises des pays pauvres offrent-elles sou­vent des re­pas à leurs sa­la­riés? Pour­quoi chaque nou­velle gé­né­ra­tion pas­set-elle plus de temps sur les bancs de l’école que les pré­cé­dentes? Pour­quoi le sa­laire des tra­vailleurs très qua­li­fiés a-t-il aug­men­té alors même qu’ils étaient tou­jours plus nom­breux? Pour­quoi les uni­ver­si­tés de­vraient-elles pré­le­ver des frais de sco­la­ri­té ? Voi­là un éven­tail in­croya­ble­ment large de questions. Cer­taines ré­ponses pa­raissent in­tui­tives, d’autres plus trou­blantes. Pour Ga­ry Be­cker, cet éco­no­miste amé­ri­cain dé­cé­dé en 2014, un fil rouge re­liait toutes ces questions entre elles : le ca­pi­tal hu­main. En termes simples, le ca­pi­tal hu­main dé­signe les ap­ti­tudes et les ta­lents qui rendent les in­di­vi­dus pro­duc­tifs. Le sa­voir en est la com­po­sante es­sen­tielle, mais d’autres fac­teurs comptent aus­si, du sens de la ponc­tua­li­té jus­qu’à l’état de san­té. L’in­ves­tis­se­ment dans le ca­pi­tal hu­main cor­res­pond donc prin­ci­pa­le­ment à l’édu­ca­tion, mais in­tègre aus­si d’autres élé­ments, comme par exemple la trans­mis­sion de va­leurs pa­ren­tales, ou en­core le ré­gime ali­men­taire. Tout comme l’in­ves­tis­se­ment dans le ca­pi­tal tech­nique (qu’il s’agisse de construire une nou­velle usine ou de mo­der­ni­ser du ma­té­riel in­for­ma­tique) peut être payant pour une en­tre­prise, l’in­ves­tis­se­ment dans le ca­pi­tal hu­main s’avère aus­si payant pour les in­di­vi­dus. Les re­ve­nus des tra­vailleurs ins­truits dé­passent gé­né­ra­le­ment ceux de la po­pu­la­tion gé­né­rale.

Pour­quoi les fa­milles ont-elles moins d’en­fants dans les pays riches ? Pour­quoi les en­tre­prises des pays pauvres offrent-elles sou­vent des re­pas à leurs sa­la­riés ? Pour­quoi chaque nou­velle gé­né­ra­tion passe-t-elle plus de temps sur les bancs de l’école que les pré­cé­dentes ? Pour­quoi le sa­laire des tra­vailleurs très qua­li­fiés a-t-il aug­men­té alors même qu’ils étaient tou­jours plus nom­breux ? Pour­quoi les uni­ver­si­tés de­vraient-elles pré­le­ver des frais de sco­la­ri­té ? Voi­là un éven­tail in­croya­ble­ment large de questions. Cer­taines ré­ponses pa­raissent in­tui­tives, d’autres plus trou­blantes. Pour Ga­ry Be­cker, cet éco­no­miste amé­ri­cain dé­cé­dé en 2014, un fil rouge re­liait toutes ces questions entre elles : le ca­pi­tal hu­main. En termes simples, le ca­pi­tal hu­main dé­signe les ap­ti­tudes et Le ca­pi­tal hu­main dé­signe les ap­ti­tudes et les ta­lents qui rendent les in­di­vi­dus pro­duc­tifs. Le sa­voir en est la com­po­sante es­sen­tielle, mais d’autres fac­teurs comptent aus­si, du sens de la ponc­tua­li­té jus­qu’à l’état de san­té les ta­lents qui rendent les in­di­vi­dus pro­duc­tifs. Le sa­voir en est la com­po­sante es­sen­tielle, mais d’autres fac­teurs comptent aus­si, du sens de la ponc­tua­li­té jus­qu’à l’état de san­té. L’in­ves­tis­se­ment dans le ca­pi­tal hu­main cor­res­pond donc prin­ci­pa­le­ment à l’édu­ca­tion, mais in­tègre aus­si d’autres élé­ments, comme par exemple la trans­mis­sion de va­leurs pa­ren­tales, ou en­core le ré­gime ali­men­taire. Tout comme l’in­ves­tis­se­ment dans le ca­pi­tal tech­nique (qu’il s’agisse de construire une nou­velle usine ou de mo­der­ni­ser du ma­té­riel in­for­ma­tique) peut être payant pour une en­tre­prise, l’in­ves­tis­se­ment dans le ca­pi­tal hu­main s’avère aus­si payant pour les in­di­vi­dus. Les re­ve­nus des tra­vailleurs ins­truits dé­passent gé­né­ra­le­ment ceux de la po­pu­la­tion gé­né­rale.

Ca­pi­tal hu­main spé­ci­fique et gé­né­rique

Tout ce­la peut sem­bler évident. Au XVIIIe siècle dé­jà, l’éco­no­miste Adam Smith avait re­mar­qué que la pro­duc­tion ne dé­pen­dait pas seule­ment de l’équi­pe­ment et du ter­rain, mais aus­si des ap­ti­tudes des tra­vailleurs. Pour­tant, avant que Ga­ry Be­cker n’exa­mine les rap­ports entre édu­ca­tion et re­ve­nus dans les an­nées 1950, peu d’at­ten­tion était ac­cor­dée au lien entre ces ap­ti­tudes et la théo­rie éco­no­mique ou les po­li­tiques pu­bliques. Les éco­no­mistes avaient au contraire pour ha­bi­tude de conce­voir le tra­vail comme une masse in­dif­fé­ren­ciée de tra­vailleurs, amal­ga­mant tra­vailleurs qua­li­fi et non qua­li­fiés. Au point que cer­tains su­jets, comme la for­ma­tion, étaient abor­dés sous un angle pes­si­miste. Ar­thur Pi­gou, l’éco­no­miste an­glais au­quel est at­tri­buée la pa­ter­ni­té du terme “ca­pi­tal hu­main”, an­ti­ci­pait une pé­nu­rie de tra­vailleurs qua­li­fiés : il pré­voyait que les en­tre­prises ne ver­raient pas d’in­té­rêt à for­mer leurs sa­la­riés à de nou­velles com­pé­tences, au risque qu’ils soient en­suite dé­bau­chés par leurs concur­rents. Après la Se­conde guerre mon­diale et la loi “GI Bill” fi­nan­çant la for­ma­tion des sol­dats dé­mo­bi­li­sés, l’édu­ca­tion a com­men­cé à at­ti­rer l’at­ten­tion des éco­no­mistes, par­mi les­quels Ga­ry Be­cker. Ses pa­rents n’ayant ja­mais dé­pas­sé le col­lège, mais l’ayant abreu­vé de dis­cus­sions po­li­tiques dans son en­fance, Ga­ry Be­cker a vou­lu étu­dier la struc­ture de la société. Les cours de Mil­ton Fried­man à l’Uni­ver­si­té de Chi­ca­go, où Ga­ry Be­cker a ob­te­nu son di­plôme en 1955, lui ont per­mis de dé­cou­vrir le pou­voir ana­ly­tique de la théo­rie éco­no­mique. Son doc­to­rat en poche, Ga­ry Be­cker, alors âgé d’en­vi­ron 25 ans, a été re­cru­té par le Na­tio­nal Bu­reau of Eco­no­mic Re­search pour tra­vailler sur un pro­jet consis­tant à cal­cu­ler les re­tom­bées éco­no­miques de l’édu­ca­tion. Ce qui sem­blait être une ques­tion simple l’a ame­né à réa­li­ser que per­sonne n’avait en­core étof­fé le concept de ca­pi­tal hu­main. Au cours des an­nées sui­vantes, il a dé­ve­lop­pé une théo­rie com­plète, sus­cep­tible de s’ap­pli­quer à tout type de do­maine, et, as­sez vite, à des su­jets gé­né­ra­le­ment consi­dé­rés comme étran­gers à l’éco­no­mie, telles que le ma­riage ou la fer­ti­li­té.

Une des pre­mières contri­bu­tions de Ga­ry Be­cker a consis­té à dis­tin­guer le ca­pi­tal hu­main spé­ci­fique du ca­pi­tal hu­main gé­né­rique. Le ca­pi­tal spé­ci­fique émerge quand les tra­vailleurs ac­quièrent des connais­sances di­rec­te­ment liées à leur en­tre­prise, par exemple sur la fa­çon d’uti­li­ser les lo­gi­ciels pro­prié­taires. Les en­tre­prises fi­nancent vo­lon­tiers ce type de for­ma­tions, car elles ne sont pas trans­fé­rables. Au contraire, comme Ar­thur Pi­gou l’a sug­gé­ré, les en­tre­prises sont sou­vent ré­ti­centes à in­ves­tir dans le ca­pi­tal hu­main gé­né­rique : ap­pre­nez aux sa­la­riés à de­ve­nir de bons pro­gram­meurs de lo­gi­ciels, et ils pour­raient sim­ple­ment quit­ter le na­vire pour re­joindre une en­tre­prise of­frant un meilleur sa­laire. Mais ce n’était que le dé­but de son ana­lyse. Ga­ry Be­cker a re­mar­qué que les in­di­vi­dus ac­qué­raient bien un ca­pi­tal hu­main gé­né­rique, mais gé­né­ra­le­ment à leurs propres frais, et non aux frais de leur em­ployeur. C’est le cas à l’uni­ver­si­té, où les étu­diants s’en­dettent pour fi­nan­cer leurs études avant d’en­trer sur le mar­ché du tra­vail. C’est aus­si vrai dans la plu­part des sec­teurs : la faible ré­mu­né­ra­tion des in­ternes, des sta­giaires et des sa­la­riés dé­bu­tants est une fa­çon de leur faire par­ta­ger les coûts de leur ro­dage pro­fes­sion­nel.

L’édu­ca­tion et l’in­ves­tis­se­ment dans le ca­pi­tal hu­main

Ga­ry Be­cker a émis l’hy­po­thèse que les in­di­vi­dus cal­cu­le­raient scru­pu­leu­se­ment com­bien in­ves­tir dans leur propre ca­pi­tal hu­main. Ils com­pa­re­raient les pro­fits es­comp­tés liés à dif­fé­rents choix de car­rière et es­ti­me­raient le coût de l’édu­ca­tion né­ces­saire pour en­tre­prendre ces car­rières, en pre­nant en compte le temps pas­sé sur les bancs de l’école. Il sa­vait que la réa­li­té était beau­coup plus confuse, les dé­ci­sions mi­nées par l’in­cer­ti­tude et les mo­ti­va­tions com­plexes, mais il a dé­crit son mo­dèle comme “une fa­çon éco­no­mique de voir la vie”. Ses hy­po­thèses sim­pli­fi­ca­trices, sup­po­sant des in­di­vi­dus aux dé­ci­sions ra­tion­nelles, ont po­sé les ja­lons d’une théo­rie élé­gante du ca­pi­tal hu­main, qu’il a ex­po­sée dans plu­sieurs ar­ticles fon­da­teurs et dans un livre au dé­but des an­nées 1960. La théo­rie du ca­pi­tal hu­main a per­mis d’ex­pli­quer pour­quoi les jeunes gé­né­ra­tions pas­saient de plus en plus de temps à s’ins­truire : l’al­lon­ge­ment de l’es­pé­rance de vie a aug­men­té la ren­ta­bi­li­té de l’édu­ca­tion. Cette théo­rie a aus­si éclai­ré les causes de la gé­né­ra­li­sa­tion de l’édu­ca­tion : les pro­grès tech­no­lo­giques ont ac­cen­tué les avan­tages de

l’ac­qui­si­tion de com­pé­tences, qui à leur tour ont nour­ri la de­mande d’édu­ca­tion. Elle a mon­tré que le sous-in­ves­tis­se­ment en ca­pi­tal hu­main consti­tuait un risque constant : étant don­né la longue pé­riode né­ces­saire pour ren­ta­bi­li­ser leurs études, les jeunes gens peuvent man­quer de vi­si­bi­li­té à long terme ; et les créan­ciers hé­sitent à les sou­te­nir à cause de leur manque de ga­ran­ties – car les at­tri­buts comme le sa­voir de­meurent la pro­prié­té de ce­lui qui les a ac­quis, contrai­re­ment aux biens phy­siques qui peuvent être sai­sis. Cette ap­proche a aus­si sug­gé­ré que la quan­ti­té d’em­plois de qua­li­té n’était pas li­mi­tée a prio­ri, et que les em­plois très ré­mu­né­ra­teurs se mul­ti­plie­raient à me­sure que les éco­no­mies pro­dui­raient plus de di­plô­més qua­li­fiés, gé­né­rant plus d’in­no­va­tion. La no­tion de ca­pi­tal hu­main pou­vait aus­si s’ap­pli­quer à des su­jets qui dé­passent les bé­né­fices de l’édu­ca­tion au ni­veau in­di­vi­duel. Le concept de ca­pi­tal hu­main est une va­riable puis­sante pour ex­pli­quer pour­quoi cer­tains pays ti­raient bien mieux que d’autres leur épingle du jeu : pour pro­mou­voir la hausse des re­ve­nus à long terme, l’in­ves­tis­se­ment mas­sif dans l’édu­ca­tion est une né­ces­si­té. La no­tion de ca­pi­tal hu­main a aus­si éclai­ré les rai­sons pour les­quelles les en­tre­prises des pays pauvres tendent à être plus pa­ter­na­listes, do­tées de dor­toirs et de can­tines : elles réa­lisent des gains de pro­duc­ti­vi­té im­mé­diats grâce à des tra­vailleurs re­po­sés et bien nour­ris. Ce concept a éga­le­ment éclai­ré les causes de l’aug­men­ta­tion des ef­fec­tifs de femmes en études de droit, de fi­nance et de sciences de­puis les an­nées 1950 : l’au­to­ma­ti­sa­tion d’une grande par­tie du tra­vail do­mes­tique a per­mis aux femmes d’in­ves­tir da­van­tage dans leurs car­rières. Le concept a en outre ai­dé à ex­pli­quer le ré­tré­cis­se­ment des fa­milles dans les pays riches : une va­leur crois­sante étant ac­cor­dée au ca­pi­tal hu­main, les pa­rents doivent in­ves­tir da­van­tage dans chaque en­fant, ce qui rend les fa­milles nom­breuses plus coû­teuses.

Les contro­verses

Mais une théo­rie qui tente d’ex­pli­quer des phé­no­mènes aus­si di­vers est condam­née à ren­con­trer des ré­sis­tances. De nom­breux dé­trac­teurs se sont in­di­gnés face à la lo­gique de Ga­ry Be­cker : cen­trée sur le mar­ché, elle sem­blait ré­duire les in­di­vi­dus à de froides ma­chines cal­cu­la­trices. Mal­gré la gros­siè­re­té de terme “ca­pi­tal hu­main” (en 2004, un ju­ry de lin­guistes al­le­mands a élu le vo­cable “hu­man­ka­pi­tal” mot le plus in­ap­pro­prié de l’an­née), c’est le rôle des sciences so­ciales d’iden­ti­fier et d’af­fi­ner des concepts qui pour­raient au­tre­ment être flous. Le cadre de pen­sée de Ga­ry Be­cker a été né­ces­saire pour ex­pli­ci­ter l’im­por­tance de l’édu­ca­tion, et pla­cer l’hu­main au coeur de l’éco­no­mie. Au sein de la dis­ci­pline, cer­tains ont ob­jec­té que Ga­ry Be­cker avait sur­es­ti­mé l’im­por­tance de l’ap­pren­tis­sage. L’édu­ca­tion im­porte, non pas parce qu’elle trans­met des sa­voirs, mais en rai­son de ce qu’elle si­gni­fie au su­jet des in­di­vi­dus qui ter­minent l’uni­ver­si­té : ils sont dis­ci­pli­nés et donc plus sus­cep­tibles d’être pro­duc­tifs. De toute fa­çon, les per­sonnes qui

Ga­ry Be­cker a émis l’hy­po­thèse que les in­di­vi­dus cal­cu­le­raient scru­pu­leu­se­ment com­bien in­ves­tir dans leur propre ca­pi­tal hu­main. Ils com­pa­re­raient les pro­fits es­comp­tés liés à dif­fé­rents choix de car­rière et es­ti­me­raient le coût de l’édu­ca­tion né­ces­saire pour en­tre­prendre ces car­rières

ont le plus d’ap­ti­tudes sont aus­si celles qui ont le plus de chances d’ob­te­nir des di­plômes de haut ni­veau. Pour­tant, des ana­lyses em­pi­riques de plus en plus so­phis­ti­quées ont ré­vé­lé que l’ac­qui­si­tion de connais­sances est bien une part im­por­tante de l’ex­pé­rience étu­diante. Ga­ry Be­cker lui-même a mis en avant des études mon­trant qu’un quart de l’aug­men­ta­tion du re­ve­nu moyen ppar ha­bi­tant entre 1929 et 1982 aux États-Unis s’ex­pli­quait par la dé­mo­cra­ti­sa­tion de l’édu­ca­tion. Pour l’es­sen­tiel, le reste de l’aug­men­ta­tion dé­cou­lait de gains en ca­pi­tal hu­main plus dif­fi­ciles à me­su­rer, comme la for­ma­tion en mi­lieu de tra­vail et l’amé­lio­ra­tion des condi­tions de san­té. Comme preuve de l’im­por­tance de l’in­ves­tis­se­ment dans le ca­pi­tal hu­main – et en par­ti­cu­lier la construc­tion de sys­tèmes édu­ca­tifs – Ga­ry Be­cker ai­mait aus­si mettre en avant le suc­cès de cer­taines éco­no­mies asia­tiques comme celles de la Co­rée du Sud ou de Taï­wan, do­tées de peu de res­sources na­tu­relles en de­hors de leur po­pu­la­tion. L’ana­lyse ini­tiale de Ga­ry Be­cker se concen­trait sur les bé­né­fices in­di­vi­duels pour les étu­diants, mais les éco­no­mistes qui lui ont suc­cé­dé ont éten­du leur champ de re­cherche aux avan­tages so­ciaux plus larges dé­cou­lant de l’ins­truc­tion des po­pu­la­tions. L’im­por­tance du ca­pi­tal hu­main est au­jourd’hui te­nue pour ac­quise. Mais la fa­çon dont il doit être culti­vé est plus controversée. Les par­ti­sans d’un État fort in­ter­prètent la théo­rie de Ga­ry Be­cker pour en conclure que le gou­ver­ne­ment doit in­ves­tir dans l’édu­ca­tion et la rendre ac­ces­sible au plus grand nombre à bas coût. Les conser­va­teurs en re­vanche peuvent en conclure que les bé­né­fices in­di­vi­duels de l’édu­ca­tion sont si im­por­tants que les étu­diants doivent prendre en charge leurs frais de sco­la­ri­té.

“Bonnes” et “mau­vaises” in­éga­li­tés

Les tra­vaux uni­ver­si­taires de Ga­ry Be­cker s’aven­tu­raient ra­re­ment sur le ter­rain des pro­po­si­tions po­li­tiques, mais ses écrits po­pu­laires (un édi­to­rial men­suel dans Bu­si­ness­week amor­cé dans les an­nées 1980, puis des billets de blog les der­nières an­nées) offrent un aper­çu de son point de vue. Tout d’abord, il par­lait de “mau­vaises in­éga­li­tés” mais aus­si de “bonnes in­éga­li­tés”, une idée qui a au­jourd’hui mau­vaise presse. Les re­ve­nus plus im­por­tants des scien­ti­fiques, des doc­teurs et des pro­gram­meurs in­for­ma­tiques mo­tivent les étu­diants à af­fron­ter ces dis­ci­plines ar­dues, ce qui pousse la connais­sance vers l’avant ; de ce point de vue, les in­éga­li­tés contri­buent au ca­pi­tal hu­main. Mais quand les in­éga­li­tés de­viennent trop ex­trêmes, l’édu­ca­tion et même la san­té des en­fants de fa­milles pauvres en souffrent, leurs pa­rents s’avé­rant in­ca­pables de sub­ve­nir à leurs be­soins. Les in­éga­li­tés de ce type nuisent au ca­pi­tal hu­main, et donc à la société. Quant au dé­bat sur la lé­gi­ti­mi­té pour les uni­ver­si­tés pu­bliques de pré­le­ver des frais de sco­la­ri­té, Ga­ry Be­cker es­ti­mait que ce n’était que jus­tice, puisque les di­plô­més pou­vaient es­pé­rer pro­fi­ter de re­ve­nus plus im­por­tants tout au long de leur vie. Il sou­te­nait qu’il était plus construc­tif pour les gou­ver­ne­ments de fi­nan­cer la re­cherche et le dé­ve­lop­pe­ment plu­tôt que d’ai­der fi­nan­ciè­re­ment des étu­diants des­ti­nés à de­ve­nir ban­quiers ou avo­cats. Néan­moins, concer­né par la mon­tée des in­éga­li­tés aux États-Unis, il es­ti­mait qu’il fal­lait in­ves­tir da­van­tage dans l’édu­ca­tion du­rant la prime en­fance et amé­lio­rer l’état des écoles.

L’éco­no­mie de la connais­sance

Ga­ry Be­cker a em­ployé ses propres ré­serves pro­di­gieuses en ca­pi­tal hu­main bien au-de­là de l’édu­ca­tion. Il a uti­li­sé son “ap­proche éco­no­mique” pour tout ana­ly­ser, des mo­biles des cri­mi­nels et des toxi­co­manes jus­qu’à l’évo­lu­tion des struc­tures fa­mi­liales, en pas­sant par les dis­cri­mi­na­tions en­vers les mi­no­ri­tés. En 1992, il a re­çu un prix No­bel re­con­nais­sant à son oeuvre le mé­rite d’avoir éten­du l’ana­lyse éco­no­mique à de nou­velles sphères du com­por­te­ment hu­main. Il reste l’un des éco­no­mistes les plus ci­tés des cin­quante der­nières an­nées. L’ap­proche éco­no­mique de Ga­ry Be­cker, qui était au dé­part une re­mise en ques­tion ra­di­cale des conven­tions, a été at­ta­quée lors­qu’elle s’est dé­mo­cra­ti­sée. En met­tant l’ac­cent sur les li­mites de la ra­tio­na­li­té, l’avè­ne­ment de l’éco­no­mie com­por­te­men­tale a re­mis en cause la des­crip­tion des in­di­vi­dus comme des agents ra­tion­nels, cher­chant à op­ti­mi­ser leur bien-être. Les pro­grès de la col­lecte et de l’ana­lyse des don­nées ont aus­si sus­ci­té des re­cherches em­pi­riques plus dé­taillées, qui ont rem­pla­cé les concepts gé­né­raux pri­vi­lé­giés par Ga­ry Be­cker. Mais c’est pré­ci­sé­ment parce que l’ana­lyse de Ga­ry Be­cker touche à tant de do­maines qu’elle a en­core beau­coup à of­frir. Pre­nez par exemple le dé­bat sur la fa­çon dont les gou­ver­ne­ments de­vraient ré­agir aux pro­grès tech­no­lo­giques dis­rup­tifs. Du point de vue du ca­pi­tal hu­main, une ré­ponse est évi­dente. Les avan­cées tech­no­lo­giques rendent plus ra­pi­de­ment ob­so­lètes les connais­sances ac­quises à l’école. Dans le même temps, l’al­lon­ge­ment de l’es­pé­rance de vie ac­croît l’in­té­rêt de la for­ma­tion conti­nue. Il est à la fois né­ces­saire et pos­sible de re­nou­ve­ler le ca­pi­tal hu­main en ima­gi­nant de meilleurs sys­tèmes de for­ma­tion conti­nue. Ce n’est qu’un élé­ment de ré­ponse à la dis­rup­tion tech­no­lo­gique, mais c’est un élé­ment es­sen­tiel. Avec sa théo­rie du ca­pi­tal hu­main, Ga­ry Be­cker n’a ja­mais eu l’in­ten­tion d’ex­pli­quer tous les phé­no­mènes éco­no­miques ; il sou­hai­tait seule­ment qu’elle ex­plique par­tiel­le­ment beau­coup de choses. De ce point de vue, son tra­vail de­meure in­dis­pen­sable.

Newspapers in French

Newspapers from France

© PressReader. All rights reserved.