Quand les en­fants ont du mal a 'lé­cole

Il n’ar­rive pas à lire, n’ap­prend pas à comp­ter, ne tient pas en place en classe, se dé­con­centre, ne réus­sit pas… Les dif­fi­cul­tés sco­laires ne sont ja­mais une fa­ta­li­té.

Marie Claire Enfants - - PÉ­DA­GO­GIE - Par Ma­ria Po­blete Illus­tra­tions Aline Zal­ko

« Sa vie à l’école a été une sé­rie d’échecs, d’in­com­pré­hen­sions de la part des en­sei­gnants, di­rec­teurs et pro­fes­sion­nels. Nous avons vé­cu, en fa­mille, des mo­ments de grande souf­france. On nous a beau­coup pro­me­nés sans po­ser de diag­nos­tic, avec pour­tant des séances de psy­cho­mo­tri­ci­té à 5 ans parce qu’il te­nait mal son crayon, des ren­dez-vous avec un psy­cho­logue à 7 ans parce que l’ins­ti­tu­trice évo­quait une ‘ré­sis­tance’ à l’école pour fi­nir, en­fin, par un diag­nos­tic de dys­lexie avec des troubles as­so­ciés des ap­pren­tis­sages. » Lau­rence, mère de Ro­bin, 10 ans, peut com­men­cer à souf­fler et à en­tre­prendre ce qu’elle ap­pelle leur « chan­tier ». « Je n’ai pas en­core toutes les clés mais nous y voyons un peu plus clair. » Puis elle ajoute : « À quel prix pour mon Ro­bin ! Il a fri­sé la pho­bie sco­laire avec ces hé­si­ta­tions et notre in­ca­pa­ci­té à l’ai­der… » Lau­rence fait par­tie des trop nom­breux pa­rents dé­mu­nis face aux dif­fi­cul­tés sco­laires de leurs en­fants. Quelle stra­té­gie adop­ter ? Vers qui se tour­ner ? Qu’at­tendre des en­sei­gnants ? Peut-on les pous­ser à s’im­pli­quer da­van­tage ? Est-ce si grave ? Et où mettre le cur­seur sur les dif­fi­cul­tés, entre un en­fant qui n’aime pas étu­dier, qui se re­pose, qui a be­soin de plus de temps que les autres, et ce­lui qui est en réelle dif­fi­cul­té, dys­lexique voire en dé­cro­chage (oui, ça existe à 10 ans) ?

« Avant tout, et dès la ma­ter­nelle, en moyenne ou grande sec­tion, il est in­dis­pen­sable de vé­ri­fier si l’en­fant voit et en­tend bien. C’est ba­sique, mais il est né­ces­saire d’y pen­ser car si on ne capte pas cor­rec­te­ment les sons, on ne peut pas les en­re­gis­trer et les re­pro­duire, rap­porte Læ­ti­tia Bran­ciard, in­gé­nieure d’études et for­ma­trice d’en­sei­gnants sur les troubles des ap­pren­tis­sages à Tou­louse. Si ce­la per­siste après quelques mois et que, par exemple, en CP il n’ar­rive tou­jours pas à as­so­cier gra­phème et pho­nème (c’est-à-dire à être ca­pable d’as­so­cier « b+ a = ba »), on voit le mé­de­cin trai­tant qui éta­blit une or­don­nance pour une éva­lua­tion des dif­fi­cul­tés. » L’or­tho­pho­niste pro­cède alors par ex­clu­sion : il vé­ri­fie qu’il n’y a pas un pro­blème psy­cho­lo­gique avec un re­fus pas­sa­ger de l’école, un sou­ci de re­la­tion avec les ca­ma­rades de classe, ou toute autre in­quié­tude, puis en­tre­prend un bi­lan qui conclu­ra éven­tuel­le­ment à un trouble avé­ré. Dans ce cas, une ré­édu­ca­tion or­tho­pho­nique peut dé­mar­rer, à rai­son d’une à trois fois par se­maine, en fonc­tion des pro­blèmes.

En concer­ta­tion avec son école

Dans l’idéal, l’en­sei­gnant et le pa­rent sont sur la même lon­gueur d’onde et d’ac­cord sur la prise en charge. Plu­sieurs pos­si­bi­li­tés s’ouvrent alors, en fonc­tion du de­gré de dif­fi­cul­té. « Ele­na est très lente, avec des pro­blèmes de concen­tra­tion, une in­ca­pa­ci­té à s’y mettre parce qu’elle a peur de mal faire, de ra­ter, d’avoir des mau­vaises notes. Elle a consul­té une or­tho­pho­niste et elle n’est pas dys­lexique, elle ar­rive à ap­prendre, elle com­prend mais plus len­te­ment et plus tard que la moyenne de la classe, à son rythme, ra­conte sa mère Ju­liette. J’ai dé­ci­dé de prendre les choses en main, sans m’éner­ver avec l’ins­ti­tu­trice, je dois sou­te­nir ma fille avec ses dif­fi­cul­tés. Je rencontre la maî­tresse plu­sieurs fois dans l’an­née, mu­nie d’un do­cu­ment, une feuille ré­di­gée rec­to ver­so avec des pro­po­si­tions pour voir ce qui peut l’ai­der : sur­li­gner les in­for­ma­tions im­por­tantes dans une le­çon d’his­toire, ré­duire le nombre d’exer­cices en ma­thé­ma­tiques, li­mi­ter les de­voirs écrits trop longs… » Cha­cune garde une co­pie. Au dé­but, Ju­liette avait peur de pa­raître in­tru­sive parce qu’elle a bien in­té­gré le dogme de l’en­sei­gnant seul maître dans sa classe. « Je ne vou­lais pas don­ner l’im­pres­sion de lui im­po­ser mon point de vue mais fi­na­le­ment, j’ai agi se­lon mon in­tui­tion et je pense avoir pro­té­gé mon en­fant. » Ju­liette a rai­son, mille fois rai­son.

Le doc­teur Alain Pou­het, mé­de­cin ré­édu­ca­teur, com­mente : « Certes, les pa­rents doivent faire confiance à l’en­sei­gnant, mais quand on a 30 élèves, la dif­fé­ren­cia­tion est cer­tai­ne­ment plus com­pli­quée. Je constate que les pa­rents voient ce qui marche pour leur en­fant, ils connaissent son rythme à la mai­son. Sug­gé­rer des pistes, li­mi­ter le temps des de­voirs, par exemple, est tout à fait in­di­qué. » « Chaque an­née, je prends des pin­cettes avec le nou­vel en­sei­gnant pour ne pas le brus­quer, mais je suis per­sua­dée que ce­la aide tout le monde, que le tra­vail avance mieux et que ma fille est moins fa­ti­guée, plus heu­reuse à l’école » , pour­suit Ju­liette.

L’Édu­ca­tion na­tio­nale a mis en place des ou­tils spé­ci­fiques. Ils ont même été sim­pli­fiés ces der­niers mois. Une fois les troubles des ap­pren­tis­sages diag­nos­ti­qués par un or­tho­pho­niste ou un mé­de­cin ré­édu­ca­teur, des pro­grammes peuvent être en­vi­sa­gés of­fi­ciel­le­ment. Le pre­mier est le Plan d’Ac­com­pa­gne­ment Per­son­na­li­sé (PAP). Un do­cu­ment sur le­quel sont no­tées des adap­ta­tions telles que la di­mi­nu­tion du nombre de de­voirs à la mai­son. Ce plan doit ce­pen­dant être va­li­dé par le mé­de­cin sco­laire. Le hic ? Les dis­pa­ri­tés ter­ri­to­riales. Le dé­fen­seur des droits est sai­si chaque an­née par les as­so­cia­tions de pa­rents d’élèves et d’en­fants en dif­fi­cul­té sco­laire qui hurlent à l’ab­sence de mé­de­cins sco­laires. Dans cer­taines villes, les pa­rents font des de­mandes en sep­tembre pour être re­çus en… mars ! À quel prix pour les élèves en souf­france ? « Nous sommes dé­mu­nis face à cette si­tua­tion car ce plan n’est pas op­po­sable, ex­plique Flo­rence Bous­quet de la Fé­dé­ra­tion Française des Dys ( ff­dys.com). Les pa­rents tâ­tonnent et at­tendent trop long­temps. » Le deuxième pro­gramme, nom­mé Pro­jet Per­son­na­li­sé de Sco­la­ri­sa­tion (PPS), est mis en place avec la Mai­son Dé­par­te­men­tale des Per­sonnes Han­di­ca­pées. Il peut com­prendre des amé­na­ge­ments plus im­por­tants, comme la pré­sence d’une auxi­liaire de vie sco­laire (AVS), l’uti­li­sa­tion d’un or­di­na­teur…

« En France, on vou­drait que les en­fants soient bons par­tout. »

Ou dé­ci­der de chan­ger d’école

C’est ce qu’a choi­si Alexan­drine, ma­man pa­ri­sienne de Mathieu, 10 ans. Dès l’école ma­ter­nelle, les maî­tresses se plai­gnaient de cet élève qu’elles qua­li­fiaient « d’aty­pique et dé­con­cer­tant ». « Il blo­quait sou­vent en classe, n’al­lait pas au même rythme que les autres, écri­vait mal, pleu­rait quand je le dé­po­sais le ma­tin, em­bê­tait sou­vent ses ca­ma­rades, ra­conte-elle,

on se plai­gnait de lui. J’ai consul­té un pé­diatre et un psy­cho­logue dans un centre mé­di­co-psy­cho­lo­gique mais les ren­dez-vous n’ont pas été sui­vis d’ef­fet. On me di­sait qu’il était trop at­ta­ché à moi et qu’avec le temps, tout irait bien. Moi, je sen­tais que ses dif­fi­cul­tés à l’école étaient trop im­por­tantes pour lui et l’en­va­his­saient… J’ai lais­sé pas­ser un peu de temps mais ça n’al­lait tou­jours pas, jus­qu’au drame. » Un jour, alors que son fils est en CE2, un ap­pel de l’école lui or­donne de ve­nir le cher­cher : il a es­sayé de se je­ter par la fe­nêtre. Trois se­maines d’hos­pi­ta­li­sa­tion plus tard, les troubles des ap­pren­tis­sages ont été nom­més : face à la pres­sion, Mathieu avait cra­qué. C’est une amie qui a par­lé à Alexan­drine des Ap­pren­tis d’Au­teuil. Au­jourd’hui, il suit la classe de CM1 à l’école Gior­gio Fras­sa­ti (an­cien­ne­ment Saint-Charles) au Vé­si­net, com­pre­nant 69 élèves. École pri­vée sous contrat, c’est l’un des 200 éta­blis­se­ments sco­laires de la Fon­da­tion des Ap­pren­tis d’Au­teuil. Ses ta­rifs dé­pendent du quo­tient fa­mi­lial : entre 300 et 800 eu­ros par an. Pour la pre­mière fois de sa vie, Mathieu rentre à la mai­son le sou­rire aux lèvres. « Dès les pre­miers jours, il me di­sait qu’il trou­vait que les gens étaient gen­tils avec les en­fants et qu’ils vou­laient les ai­der » , sou­pire sa mère. Vé­ri­fi­ca­tion sur place, un jour en mai. Dans la classe de CM1 de Ben­ja­min Lan­glois, la jour­née com­mence tou­jours par un peu de lec­ture à voix haute. Au­jourd’hui, quelques pages du Feuilleton d’Her­mès de Mu­rielle Szac. Un peu plus tard, les 16 élèves s’épar­pillent au­tour des quatre zones de la classe, cor­res­pon­dant à dif­fé­rents pa­liers d’ap­pren­tis­sage. Ce ma­tin, au me­nu : ma­thé­ma­tiques. Au­tour de la table du centre, 8 élèves suivent le pa­lier 5 cor­res­pon­dant au CM2, les autres, sou­vent par deux, se trouvent à d’autres stades. Le sys­tème est le même en fran­çais. L’après-mi­di, les élèves suivent tous le même cours. Six pa­liers per­mettent de ré­gu­ler le re­tard de ni­veau, tout en res­pec­tant les pro­grammes de l’Édu­ca­tion na­tio­nale. « Les élèves changent de pa­lier à leur rythme, en gé­né­ral après chaque va­cance. Cer­tains suivent le pa­lier 3 en ma­thé­ma­tiques et sont au pa­lier 5 en fran­çais, ex­plique l’en­sei­gnant. Ils ne sont ja­mais en échec, ne se com­parent pas et pro­gressent bien. » « Cette école l’a ré­pa­ré, in­siste la mère de Mathieu, la bien­veillance est au centre de l’édu­ca­tion et elle s’adapte à chaque en­fant. »

« Les en­fants sont ac­teurs de leurs ap­pren­tis­sages, c’est en les va­lo­ri­sant et en po­sant un regard at­ten­tif sur cha­cun qu’ils font le maxi­mum » , rap­porte Maxime Mi­chel, le di­rec­teur de l’école Gior­gio Fras­sa­ti. Les ins­pec­teurs de l’Édu­ca­tion na­tio­nale l’ont vi­si­tée à plu­sieurs re­prises et ap­plau­dissent. L’école est consi­dé­rée comme un la­bo­ra­toire pé­da­go­gique, avec une in­ven­ti­vi­té des pro­fes­sion­nels, des équipes sou­dées et so­lides, et une cer­ti­tude, un leit­mo­tiv : il faut dé­ve­lop­per tous les pos­sibles et tous les en­fants peuvent y ar­ri­ver.

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