Art & École : encore un ef­fort !

D’un cô­té, le mi­nis­tère de l’Édu­ca­tion na­tio­nale va­lo­rise les arts à l’école, de l’autre, les en­fants se plaignent de ne pas en avoir as­sez. Cours d’arts plas­tiques, ré­si­dences d’ar­tistes, li­ber­té pé­da­go­gique et so­li­tude des en­sei­gnants : en­quête au coeur

Marie Claire Enfants - - ART - Par Aude de Bour­bon Parme Illus­tra­tions Cin­dy Lo »

De l’im­por­tance de pro­lon­ger à l’école l’ex­plo­ra­tion sen­si­tive

Dans une classe de ma­ter­nelle, des en­fants peignent des sculp­tures avec leurs mains tan­dis qu’un se­cond groupe ma­laxe de la terre cuite. Ces pra­tiques, « pri­mor­diales en ma­ter­nelle » , sou­ligne Oli­vier Jost, di­rec­teur d’une école ma­ter­nelle à Pa­ris, sont un pro­lon­ge­ment des ex­plo­ra­tions sen­si­tives des pre­mières an­nées de l’en­fant. « Tout être hu­main, de­puis sa toute pe­tite en­fance,

ex­plique Alain Ker­lan, phi­lo­sophe et pro­fes­seur à l’uni­ver­si­té Lu­mière Lyon 2, entretient avec le monde une re­la­tion très par­ti­cu­lière qui est la re­la­tion es­thé­tique, c’est-à-dire un in­té­rêt et un plai­sir pris dans la ren­contre avec des ob­jets, des si­tua­tions, des per­son­nages, des oeuvres, des pay­sages. »

Les pre­mières an­nées d’école per­mettent le pro­lon­ge­ment de cet ap­pren­tis­sage libre et choi­si du monde. Pour que les en­fants, cu­rieux de nais­sance, conti­nuent à ex­plo­rer, il ne faut ni imposer ni ju­ger. Pe­ter Gray, psy­cho­logue amé­ri­cain du dé­ve­lop­pe­ment, le confirme : « La dis­po­si­tion men­tale la plus fa­vo­rable aux ap­pren­tis­sages est celle du jeu. Le jeu est le moyen grâce au­quel la na­ture ap­prend aux en­fants à ré­soudre eux-mêmes leurs pro­blèmes, maî­tri­ser leurs im­pul­sions, ré­gu­ler les émo­tions, se mettre à la place d’au­trui, né­go­cier en cas de désac­cord et trai­ter les autres sur un pied d’éga­li­té. »

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Dans cet es­prit de li­ber­té, ca­rac­té­ris­tique de la pra­tique ar­tis­tique libre, l’en­fant n’a plus be­soin de mo­ti­va­tion. Il choi­sit de faire, s’épa­nouit, dé­couvre ses ca­pa­ci­tés, ap­pré­hende son en­vi­ron­ne­ment. Sans le vou­loir, il porte une at­ten­tion par­ti­cu­lière au mo­ment pré­sent. « En Suède, l’en­fant est per­çu comme un in­di­vi­du à part en­tière,

ex­plique Da­niel Mo­zis, co­or­di­na­teur pé­da­go­gique près de Stock­holm, char­gé d’ai­der les en­sei­gnants à mieux or­ga­ni­ser leurs classes, gé­rer les dé­bor­de­ments et dé­ve­lop­per leur pé­da­go­gie. « L’école n’a pas le droit de lui imposer de faire comme les autres. La créa­tion ar­tis­tique est donc, dès le plus jeune âge, in­di­vi­dua­li­sée. En France, en ma­ter­nelle, j’ai été éton­né de voir tous les en­fants des­si­ner la même chose. Ils se com­pa­raient, étaient en com­pé­ti­tion et sous pression. Ce fut un choc » , té­moigne-t-il. Si l’ob­jec­tif des pro­fes­seurs est l’épa­nouis­se­ment des en­fants, ils savent aus­si qu’il faut leur per­mettre d’ex­pri­mer leur ori­gi­na­li­té. Li­ber­té, prise de dé­ci­sion et pra­tique ludique doivent donc être les maîtres mots de ces trois an­nées de ma­ter­nelle pla­cées sous le signe de la bien­veillance. En pri­maire, les cours d’arts plas­tiques et de mu­sique for­ma­lisent ces an­nées d’ex­pé­ri­men­ta­tion par les arts. Les élèves ap­prennent les règles, l’ob­jec­tif étant main­te­nant de les maî­tri­ser. Mais cette heure heb­do­ma­daire unique doit avant tout per­mettre aux en­fants de dé­cou­vrir leurs com­pé­tences et leurs in­té­rêts en plus des dis­ci­plines prin­ci­pales. Le cours peut aus­si être l’oc­ca­sion de créer des ponts entre dif­fé­rents do­maines. « En dé­but d’an­née, ra­conte De­nis Ber­nier, pro­fes­seur d’arts plas­tiques à Pa­ris, je pro­pose aux élèves un par­cours pié­ton au­tour de l’école. Je les in­vite à re­dé­cou­vrir l’ur­ba­nisme. Nous par­lons de street art, de l’his­toire de Pa­ris et de France, de ci­toyen­ne­té, d’ar­chi­tec­ture, de géo­mé­trie. »

Mille pos­sibles s’offrent aux en­sei­gnants

Au de­là des cours, les en­sei­gnants et di­rec­teurs d’écoles peuvent, s’ils le sou­haitent, mon­ter des « pro­jets ar­tis­tiques et cultu­rels » avec des budgets sup­plé­men­taires ou l’in­ter­ven­tion de per­sonnes ex­té­rieures. Chaque an­née, Oli­vier Jost or­ga­nise dans son école une ex­po­si­tion « digne de ce nom, avec une scé­no­gra­phie qui va­lo­rise les pro­duc­tions et une mé­dia­tion. L’in­té­rêt est double : élar­gir la culture des en­fants et sen­si­bi­li­ser les pa­rents, no­tam­ment ceux qui sont très éloi­gnés de l’art. » Un tel pro­jet crée du lien so­cial. La co­opé­ra­tion entre les équipes en­sei­gnantes est exem­plaire pour les en­fants. L’ou­ver­ture de l’école aux pa­rents per­met d’apai­ser des re­la­tions par­fois conflic­tuelles ou in­exis­tantes. La mise en place d’une cho­rale peut aus­si créer ce même ef­fet col­lec­tif. « Seul face à son oeuvre, l’en­fant peut se re­cen­trer, trou­ver des res­sources in­té­rieures qui le dé­passent et l’étonnent, té­moigne Isa­belle Pe­loux, di­rec­trice de l’École du Co­li­bri à La Roche-sur-Grane. Dans une ac­ti­vi­té de groupe comme le chant cho­ral, cette ver­ti­ca­li­té va lui per­mettre d’être plus fa­ci­le­ment en paix avec les autres. Si tout le monde co­opère, cha­cun peut faire quelque chose qu’il ne pour­rait faire seul. » L’en­fant dé­couvre ain­si le pou­voir du col­lec­tif. Les exemples de pro­jets sont nom­breux et dé­pendent des centres d’in­té­rêt des di­rec­teurs et en­sei­gnants. L’écri­vaine fran­çaise Ma­rie Des­ple­chin ren­contre ré­gu­liè­re­ment des élèves pour leur par­ler de son mé­tier. « La co­opé­ra­tion, la prise de pa­role en pu­blic, la pré­sen­ta­tion, dé­cou­verts lors des ate­liers ar­tis­tiques, sont des ac­qui­si­tions fon­da­men­tales aux­quelles on ne pense pas spon­ta­né­ment, mais qui jouent un très grand rôle dans la réus­site, dans l’exis­tence.

« La dis­po­si­tion men­tale la plus fa­vo­rable aux ap­pren­tis­sages est celle du jeu. »

Les écoles peuvent ac­cueillir des ar­tistes en ré­si­dence. La dan­seuse Bé­ren­gère Va­lour, par l’in­ter­mé­diaire du centre En­fance, Art et Lan­gages, a ain­si col­la­bo­ré avec des en­fants d’écoles ma­ter­nelles pu­bliques à Lyon au­tour du pro­jet « Danse(r)ob­jet ». Pen­dant un an, ils ont ex­plo­ré leur re­la­tion aux ob­jets. Comment le dé­tour­ner de son uti­li­sa­tion et donc le ha­cker ? Comment se po­si­tion­ner par rap­port à lui ? « Les ar­tistes ne sont pas là pour leur ap­prendre à des­si­ner ou à dan­ser, mais pour leur ser­vir une ex­pé­rience es­thé­tique et ar­tis­tique », ex­plique Alain Ker­lan, après avoir sui­vi de près l’ex­pé­rience du centre En­fance, Art et Lan­gages. Ils montrent qu’une autre re­la­tion au monde est pos­sible, « non pas l’adap­ta­tion à ce qui est, comme c’est trop sou­vent le cas, mais le re­gard créa­tif qui ouvre des pos­sibles, cette autre ma­nière d’être au monde que le pé­diatre et psy­cha­na­lyste Do­nald Win­ni­cott ap­pe­lait ‘un mode créa­tif de per­cep­tion’. » Pour Gé­rard Ga­rouste, ar­tiste à l’ori­gine de la fon­da­tion La Source, qui ac­cueille des en­fants et des élèves de mi­lieux dé­fa­vo­ri­sés, « l’en­fant s’épa­nouit et re­dé­couvre son po­ten­tiel à tra­vers la re­la­tion at­ten­tive de confiance qui s’ins­taure avec l’ar­tiste ré­sident. »

Les en­sei­gnants pro­fitent aus­si des struc­tures cultu­relles pour éveiller leurs élèves aux pra­tiques ar­tis­tiques. Mais at­ten­tion, le manque de pré­pa­ra­tion et l’ab­sence d’ac­ti­vi­tés peuvent rendre la sor­tie contre-pro­duc­tive. Pour le phi­lo­sophe Alain Ker­lan, avant d’em­me­ner les en­fants au mu­sée, il faut d’abord les éveiller à la per­cep­tion du monde, leur dis­pen­ser une édu­ca­tion sen­so­rielle par l’ex­pé­rience de l’en­vi­ron­ne­ment, telle que mar­cher sur des feuilles mortes, tou­cher l’écorce d’un arbre… Ils pour­ront en­suite com­prendre l’ex­pé­rience res­sen­tie et re­trans­crite par les ar­tistes. La vi­site doit aus­si in­té­grer des mo­ments lu­diques pen­dant les­quels les en­fants sont ac­tifs. Le lieu d’ac­cueil doit donc pro­po­ser des ate­liers com­plé­men­taires ori­gi­naux – on évi­te­ra le co­lo­riage – comme la créa­tion so­nore, la sé­ri­gra­phie sur tee-shirt, la vi­site à l’aveugle, la créa­tion de ma­quettes, etc.

Le né­ces­saire par­tage d’ex­pé­riences

Avec les nou­veaux pro­grammes en­trés en vi­gueur en 2015 et 2016, le mi­nis­tère de l’Édu­ca­tion na­tio­nale semble com­prendre la né­ces­si­té de chan­ger les objectifs et les pé­da­go­gies des écoles. « Ils parlent de trans­ver­sa­li­té, de trans­dis­ci­pli­na­ri­té, de pé­da­go­gie de pro­jet, des émo­tions, du vivre-en­semble, de bien-être. Je suis tout à fait prête à les suivre. Ils vont en­fin dans le bon sens », avoue Isa­belle Pe­loux qui se bat de­puis 35 ans pour chan­ger l’école de l’in­té­rieur.

2 L’ap­pli­ca­tion au quo­ti­dien des nou­veaux pro­grammes semble dif­fi­cile et doit pas­ser par un par­tage d’ex­pé­riences. Beau­coup d’en­sei­gnants se sentent in­ca­pables de les ap­pli­quer, faute de sou­tien et de for­ma­tion. « Des en­sei­gnants du pu­blic viennent, pen­dant leurs va­cances et à leurs frais, se for­mer chez nous aux Ama­nins, (un centre agro-éco­lo­gique qui ras­semble une école, une ferme et un centre de for­ma­tion, NDLR), té­moigne Isa­belle Pe­loux. Ce­la prouve bien qu’ils n’ont pas ces for­ma­tions en in­terne mais que la de­mande est là ! » Tous les pro­fes­seurs et di­rec­teurs ren­con­trés par­tagent ce point de vue. « En France, les en­sei­gnants doivent se dé­brouiller seuls face aux nou­velles ré­formes. » Ceux qui sou­haitent chan­ger leur pé­da­go­gie en in­té­grant bien­veillance et co­opé­ra­tion, ou tout sim­ple­ment en met­tant en place les « pro­jets ar­tis­tiques et cultu­rels » va­lo­ri­sés par le mi­nis­tère, doivent le faire seuls et sou­vent à contre-cou­rant des pra­tiques éta­blies. « Il faut sans cesse éva­luer les bé­né­fices cog­ni­tifs et en terme de dé­ve­lop­pe­ment per­son­nel de l’art à l’école. Nous n’al­lons pas pas­ser notre temps à ce­la », fus­tige Alain Ker­lan.

Un en­sei­gnant doit être cher­cheur en pé­da­go­gie », af­firme avec convic­tion Isa­belle Pe­loux. Il doit cher­cher des mo­dèles, des sources d’ins­pi­ra­tion, in­té­grer un ré­seau, co­opé­rer et ain­si pou­voir se faire confiance. Le col­lec­tif « Pour l’édu­ca­tion, par l’art » et Ch­ris­tine Bolze, ex-di­rec­trice d’En­fance, Art et Lan­gages, pro­posent la créa­tion d’une pla­te­forme na­tio­nale et ter­ri­to­riale de l’édu­ca­tion ar­tis­tique et cultu­relle. Elle per­met­trait de pal­lier le manque de connais­sance ou de va­lo­ri­sa­tion des bonnes pra­tiques par la col­lecte et le par­tage des res­sources, et l’ani­ma­tion d’un ré­seau. En un mot, sou­te­nir les ini­tia­tives des en­sei­gnants et di­rec­teurs d’écoles. En at­ten­dant, des pé­da­gogues pré­sentent leurs ex­pé­ri­men­ta­tions sous forme de blog ou de livre, tel Ber­nard Col­lot et ses Chro­niques d’une école du troi­sième type (Éd. L’Ins­tant Pré­sent) ou Alain Ker­lan avec Un col­lège sai­si par les arts (Éd. de l’At­tri­but). Du cô­té de l’État, il faut fa­ci­li­ter les ini­tia­tives et, pour ce­la, va­lo­ri­ser le mé­tier d’en­sei­gnant, car c’est lui qui pré­pare les gé­né­ra­tions fu­tures.

Et demain ?

« La culture comme la pra­tique ar­tis­tique sont des ou­tils de co­hé­sion, d’in­ser­tion et d’ac­cès au monde, confirme Ma­rie Des­ple­chin, qui pré­si­da en 2012-2013 le co­mi­té na­tio­nal de pi­lo­tage sur l’ac­cès de tous les jeunes à l’art et à la culture. Ce­la per­met de trans­for­mer ce qui nous ar­rive, de le com­prendre. Les re­ti­rer ou ne pas les va­lo­ri­ser, c’est créer du désar­roi, du désordre so­cial et du dé­ra­ci­ne­ment à l’in­té­rieur de son propre pays. » Il faut donc fa­vo­ri­ser leur dé­ploie­ment dans l’école. Se­lon le

« Un en­sei­gnant doit être cher­cheur en pé­da­go­gie. »

pé­da­gogue Ber­nard Col­lot, « le lan­gage ar­tis­tique per­met d’ap­prendre à échap­per aux conven­tions, à la confor­mi­té. Il nous confronte à nos propres blo­cages, per­met de li­bé­rer ce qui a été in­hi­bé dans notre cer­veau par l’édu­ca­tion, l’école, les habitudes cultu­relles, les évé­ne­ments. » Pour ce­la, le prin­cipe même de l’école doit être re­pen­sé. Il ajoute : « L’ob­jec­tif de l’an­cien sys­tème de l’école fran­çaise était de faire de ‘bons’ su­jets ou ci­toyens conformes à ce que l’État en at­tend, ali­men­ter la ma­chine éco­no­mique… Sa seule fi­na­li­té de­vrait être celle de contri­buer à la cons­truc­tion d’en­fants en adultes au­to­nomes. » Pen­dant 40 ans, il a dé­ve­lop­pé une « école du troi­sième type » pu­blique li­bé­rée de toutes contraintes ho­raires, d’ap­pren­tis­sage et d’éva­lua­tion, ce qui nous fait encore peur. Le cadre nous ras­sure, sur­tout s’agis­sant de l’école pour tous. N’est-il pas temps de s’en li­bé­rer ?

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