LA EN­SE­ÑAN­ZA EQUI­VO­CA­DA DE LA LEC­TU­RA EN LA ES­CUE­LA

Los do­cen­tes han fa­lla­do en trans­mi­tir a sus alum­nos el ver­da­de­ro amor por la lec­tu­ra, in­clu­so ge­ne­ran­do en ellos el ti­mien­to opues­to

Milenio - Campus - - FABULACIONES - JUAN DO­MIN­GO ARGÜELLES*

En 1974, el gran crí­ti­co so­cial Ivan Illich se­ña­ló lo si­guien­te: “La deses­co­la­ri­za­ción de la so­cie­dad im­pli­ca el re­co­no­ci­mien­to de la na­tu­ra­le­za am­bi­va­len­te del apren­di­za­je. La in­sis­ten­cia en la so­la ru­ti­na po­dría ser un desas­tre; igual én­fa­sis de­be ha­cer­se en otros ti­pos de apren­di­za­je. Pe­ro si las es­cue­las son el lu­gar inapro­pia­do pa­ra apren­der una des­tre­za, son lu­ga­res aún peo­res pa­ra ad­qui­rir una edu­ca­ción”.

Pue­de pa­re­cer una afir­ma­ción ex­tre­ma y has­ta in­jus­ta, pe­ro no ol­vi­de­mos que el cues­tio­na­mien­to al apren­di­za­je en las au­las vie­ne de mu­cho an­tes; an­tes in­clu­so de Mon­taig­ne ( si­glo XVI), cuan­do el gran au­tor de los En­sa­yos ( 1580) plan­teó distinguir en­tre edu­ca­ción y sim­ple es­co­la­ri­za­ción.

En los úl­ti­mos años, to­do el tiem­po nos pre­gun­ta­mos, más por re­tó­ri­ca que por la pro­ba­bi­li­dad de ha­llar una res­pues­ta sa­tis­fac­to­ria, por qué ha fra­ca­sa­do la lec­tu­ra en la es­cue­la. Qui­zá lo que te­me­mos es lle­gar a la con­clu­sión de que la res­pues­ta ver­da­de­ra es de­ma­sia­do sen­ci­lla y per­fec­ta­men­te for­mu­la­da en una afir­ma­ción tan de­vas­ta­do­ra co­mo la que ha­ce Step­hen Vi­zin­czey: “la edu­ca­ción li­te­ra­ria es el prin­ci­pal ins­tru­men­to pa­ra ale­jar a los jó­ve­nes de la bue­na es­cri­tu­ra y en par­ti­cu­lar de los clá­si­cos”. Más aún: “la ma­lig­ni­dad de la cul­tu­ra mo­der­na do­mi­na la en­se­ñan­za has­ta el día de hoy, con el re­sul­ta­do de que só­lo los lec­to­res de sen­si­bi­li­dad in­des­truc­ti­ble pue­den so­bre­vi­vir a la edu­ca­ción so­bre li­te­ra­tu­ra”.

¿ Por qué te­ne­mos mie­do a re­co­no­cer la ver­dad de es­tos pos­tu­la­dos? Por una sen­ci­llí­si­ma ra­zón: por­que re­co­no­cién­do­la nos mos­tra­mos un tan­to de­rro­ta­dos y te­me­mos tam­bién que nues­tro pe­si­mis­mo sea tan con­ta­gio­so que pa­rez­ca que lo que es­ta­mos di­cien­do es que, en cues­tión de lec­tu­ra, na­da se pue­de ha­cer en las au­las.

Des­de lue­go, no es es­to lo que de­ci­mos, pe­ro lo que sí sos­te­ne­mos es que, cuan­to se ha he­cho has­ta ahora — y cuan­to se si­gue ha­cien­do— re­sul­ta, en efec­to, la fór­mu­la más efi­caz pa­ra aca­bar con to­do el gus­to que un alumno pue­de lle­gar a sen­tir por los li­bros y por la lec­tu­ra. La es­cue­la ha he­cho más da­ño que bien al ver­bo leer, y es es­to lo que, sis­te­má­ti­ca­men­te, nos ne­ga­mos a re­co­no­cer y aceptar pa­ra no pa­re­cer de­nos­ta­do­res cul­tu­ra­les.

Crí­ti­cas, sí, pe­ro cons­truc­ti­vas, nos pi­den y pe­di­mos to­do el tiem­po. Y es­to de la crí­ti­ca cons­truc­ti­va es otro eu­fe­mis­mo más de nues­tra épo­ca que no se atre­ve a de­cir el nom­bre de las co­sas. Co­mo afir­mó, sen­ten­cio­sa­men­te, Jor­ge Ibar­güen­goi­tia, “una crí­ti­ca cons­truc­ti­va pue­de ser muy no­ta­ble co­mo vir­tud, pe­ro no sir­ve pa­ra na­da”. Pa­ra Ibar­güen­goi­tia, “en el tras­fon­do de es­ta idea, la de que la crí­ti­ca de­be ser cons­truc­ti­va, se en­cuen­tran tres con­cep­tos fun­da­men­ta­les: que cri­ti­car es ha­cer una obra de ca­ri­dad, que el cri­ti­ca­do es­tá dis­pues­to a se­guir con­se­jos y que un jui­cio ex­terno, por im­par­cial, es más acer­ta­do que el del in­tere­sa­do, por com­pro­me­ti­do. Ahora bien, co­mo huel­ga de­cir que es­tos tres con­cep­tos son fal­sos en la ma­yo­ría de los ca­sos, te­ne­mos de­re­cho a sos­pe­char de la uti­li­dad de la crí­ti­ca cons­truc­ti­va”.

Pues­to que sus­cri­bo, en­te­ra­men­te, lo que es­cri­bió Ibar­güen­goi­tia, pue­do aña­dir, sus­cri­bién­do­lo tam­bién, lo afir­ma­do por Os­car Wil­de acer­ca de la uti­li­dad del pe­si­mis­mo, la vir­tud de la ver­dad sin eu­fe­mis­mos y la im­por­tan­cia de no an­dar­nos por las ra­mas. Pa­ra Wil­de, “só­lo so­mos ca­pa­ces de emi­tir opi­nio­nes real­men­te im­par­cia­les so­bre aque­llo que no nos in­tere­sa”.

Y co­mo los li­bros, la lec­tu­ra, la es­cue­la y el fo­men­to de la lec­tu­ra en la es­cue­la son co­sas que sí nos in­tere­san, ni po­de­mos ser “im­par­cia­les” ni te­ne­mos de­re­cho al eu­fe­mis­mo. La lec­tu­ra ha si­do un enor­me fra­ca­so en la es­cue­la ( in­clui­da la uni­ver­si­dad), por­que he­mos he­cho obli­ga­ción del pla­cer y por­que nos he­mos es­for­za­do, has­ta el ex­tre­mo, en con­se­guir que los alum­nos pa­dez­can lo que, de un mo­do na­tu­ral, ten­drían que go­zar.

Sal­va­dor Gar­cía Jiménez ( do­cen­te he­te­ro­do­xo de li­te­ra­tu­ra es­pa­ño­la en ba­chi­lle­ra­to) afir­ma que hay que aca­bar de una bue­na vez con la en­se­ñan­za de la li­te­ra­tu­ra. Di­cho así, con crí­ti­ca “des­truc­ti­va”, es­te pro­fe­sor, ajeno a los eu­fe­mis­mos, asus­ta a cual­quie­ra que no busque la ver­dad sino tan so­lo el con­sue­lo ( y que, di­cho sea en­tre pa­rén­te­sis, le pue­de ser ad­mi­nis­tra­do por cual­quier men­ti­ro­so).

En su li­bro El hom­bre que se vol­vió lo­co le­yen­do El Qui­jo­te ( Ariel, 1996), Gar­cía Jiménez ase­gu­ra que en­se­ñar la lec­tu­ra co­mo has­ta ahora lo ha he­cho la es­cue­la, lo mis­mo en Es­pa­ña que en mu­chí­si­mos otros paí­ses, es co­mo si se obli­ga­ra a los alum­nos a tra­gar­se un li­bro. En la es­cue­la, di­ce, los li­bros se con­vier­ten en po­tro de tor­tu­ra ( él re­cuer­da, por ejem­plo, los dos to­mos del Qui­jo­te que pun­tual­men­te en­via­ba a los cen­tros es­co­la­res el Mi­nis­te­rio de Edu­ca­ción en Es­pa­ña, y que es­pan­ta­ban a to­do el mun­do), y aven­tu­ra la hi­pó­te­sis de que los pro­fe­so­res que, en un gran nú­me­ro, no tie­nen pa­sión por la lec­tu­ra, pe­ro que obli­gan a sus alum­nos a leer pa­ra lue­go apli­car­les exá­me­nes ate­mo­ri­zan­tes, “in­cons­cien­te­men­te po­drían es­tar­se ven­gan­do de to­dos los ab­sur­dos exá­me­nes y opo­si­cio­nes que tu­vie­ron que so­por­tar pa­ra con­ver­tir­se en fun­cio­na­rios de la Li­te­ra­tu­ra”.

¿ Apren­der sin refl exio­nar?

Tal vez el pro­fe­sor y es­cri­tor mur­ciano les atri­bu­ye a es­tos pro­fe­so­res una cier­ta vo­lun­tad y un cier­to vo­lun­ta­ris­mo, pe­ro qui­zá ni si­quie­ra eso po­sean: obli­gan a leer a sus alum­nos, co­mo los obli­ga­ron a ellos, los exa­mi­nan, co­mo los

exa­mi­na­ron a ellos, por­que el sis­te­ma edu­ca­ti­vo así los for­mó y así se los exi­ge (“cen­su­ran­do, en de­fi­ni­ti­va, con un lá­piz ro­jo el pla­cer de­sin­te­re­sa­do”), sin que mu­chos de ellos lo pon­gan ja­más en en­tre­di­cho o lo so­me­tan si­quie­ra a la más mí­ni­ma du­da.

Du­dar en la es­cue­la es­tá en­tre las co­sas que me­nos sue­len ha­cer­se. La es­cue­la es afir­ma­ti­va y je­rár­qui­ca y no in­du­ce, ni en el maes­tro ni mu­cho me­nos en el alumno, la bue­na costumbre de re­fle­xio­nar so­bre lo apren­di­do, de des­con­fiar so­bre lo sa­bi­do y de es­pe­cu­lar so­bre lo que no se sa­be. El maes­tro sa­be lo que es co­rrec­to ( por eso es la au­to­ri­dad); el alumno no sa­be na­da ni tie­ne de­re­cho a du­dar ( por eso es el apren­diz). ¿ Qué po­de­mos es­pe­rar de una es­cue­la así en los de­li­ca­dos te­rre­nos de la lec­tu­ra?

La sen­si­bi­li­dad li­te­ra­ria es lo pri­me­ro que se ma­ta en la es­cue­la. Poé­ti­ca­men­te, Juan Gel­man, en su poema “Lec­tu­ra”, nos re­ve­ló es­ta tris­te ac­ción del si­guien­te mo­do: “La ni­ña lee/ el al­fa­be­to de los ár­bo­les/ y se vuel­ve ave cla­ra. Cuán­ta/ pa­cien­cia ha de te­ner en au­las/ don­de le en­se­ñan a no ser”.

Lo úni­co que la es­cue­la, por más que se es­fuer­ce, no pue­de ma­tar en los alum­nos es la irre­ve­ren­cia y la des­fa­cha­tez co­mo reac­ción na­tu­ral an­te el au­to­ri­ta­ris­mo y el fé­rreo con­trol. Por eso, a cual­quier pro­fe­sor ten­dría que sor­pren­der­le que el pro­fe­sor de li­te­ra­tu­ra Gar­cía Jiménez in­clu­ya en su li­bro un ca­pí­tu­lo en “De­fen­sa de los es­tu­dian­tes que pren­den fue­go a los li­bros” ( re­cor­dan­do el an­te­ce­den­te ilus­tre de Vla­di­mir Na­bo­kov, quien, an­te seis­cien­tos alum­nos y va­rios pro­fe­so­res, des­pe­da­zó en­can­ta­do el Qui­jo­te, por con­si­de­rar­lo un li­bro tos­co y cruel) y otro más acer­ca de “La cla­se muer­ta”, que es to­da cla­se de li­te­ra­tu­ra en las au­las, a di­fe­ren­cia de “La li­te­ra­tu­ra en el re­tre­te” y “La lec­tu­ra en la ca­ma”, mu­chí­si­mo más pla­cen­te­ras.

En las au­las los li­bros se tor­nan mons­truo­sos y pa­vo­ro­sos pa­ra los alum­nos, in­de­pen­dien­te­men­te de sus di­men­sio­nes. Un li­bro de ochen­ta pá­gi­nas pue­de ser un mons­truo ate­mo­ri­zan­te que irre­me­dia­ble­men­te nos de­vo­ra­rá en los exá­me­nes, por más que lo ha­ya­mos leí­do con el cui­da­do que nos exi­gie­ron, a fin de en­con­trar ex­pli­ca­cio­nes es­con­di­das y una se­rie de bar­ba­ri­da­des que ni si­quie­ra los pro­fe­so­res tie­nen muy cla­ras, por­que las Res­pues­tas Úni­cas, que se exi­gen en las prue­bas es­cri­tas u ora­les, fue­ron de­fi­ni­das por los fun­cio­na­rios que ela­bo­ra­ron el pro­gra­ma.

Las cla­ses de li­te­ra­tu­ra opri­men el es­pí­ri­tu de los ado­les­cen­tes y los jó­ve­nes, has­ta que lo ha­cen re­ven­tar. No nos asom­bre, en­ton­ces, que, pa­ra no pa­re­cer dé­bi­les, los ado­les­cen­tes se con­vier­tan en ru­dos gam­be­rros a quie­nes só­lo les importa la fuer­za y la ven­ta­ja. “El pa­pel de la es­cue­la — sos­tie­ne Gar­cía Jiménez— se li­mi­ta­rá siem­pre y en to­das par­tes al apren­di­za­je de téc­ni­cas, al de­ber del co­men­ta­rio, y cor­ta­rá el ac­ce­so in­me­dia­to a los li­bros me­dian­te la abo­li­ción del pla­cer de leer, por­que to­do, ab­so­lu­ta­men­te to­do en la vi­da es­co­lar — pro­gra­mas, notas, exá­me­nes, cla­si­fi­ca­cio­nes, ci­clos, orien­ta­cio­nes, sec­cio­nes—, afir­ma la fi­na­li­dad com­pe­ti­ti­va de la ins­ti­tu­ción, in­du­ci­da por el mer­ca­do de tra­ba­jo”.

Na­da de es­to es una exa­ge­ra­ción: es es­pe­cial­men­te por es­te mo­ti­vo que, sin mu­cho es­fuer­zo, po­de­mos com­pren­der que ha­ya pro­fe­sio­nis­tas y téc­ni­cos con bue­na ca­pa­ci­dad y do­mi­nio de ha­bi­li­da­des y ap­ti­tu­des, pe­ro, al mis­mo tiem­po, con nu­la sen­si­bi­li­dad, con atro­fia­da in­te­li­gen­cia y con nin­gún in­te­rés de so­li­da­ri­dad hu­ma­na ha­cia el pró­ji­mo. Ge­ne­ral­men­te, son los que al­can­zan el éxi­to pro­fe­sio­nal en los ám­bi­tos de su es­pe­cia­li­dad. Bue­nos, téc­ni­ca­men­te; ma­los y aun pé­si­mos, hu­ma­na­men­te.

¿ Leer cau­sa mie­do?

El mie­do a la lec­tu­ra es al­go que se pa­sea por las au­las. En la es­cue­la, muy po­cos pien­san que los li­bros pue­den re­pre­sen­tar una aven­tu­ra pla­cen­te­ra. Y, pa­ra el sis­te­ma edu­ca­ti­vo, el fin jus­ti­fi­ca los mie­dos. La tan lle­va­da y traí­da pe­da­go­gía de la lec­tu­ra se re­du­ce a téc­ni­cas, es­tra­te­gias y me­ca­nis­mos que de­jan fue­ra lo más importante: la sen­si­bi­li­dad in­te­li­gen­te y la in­te­li­gen­cia emo­cio­nal.

Pa­ra Gar­cía Jiménez, “la sen­si­bi­li­dad, al­go tan hui­di­zo y ca­carea­do, de­be ser con­si­de­ra­do co­mo un as­pec­to fun­da­men­tal de la en­se­ñan­za. Es­ca­sos ob­je­ti­vos se al­can­za­rán si nues­tros alum­nos no son ca­pa­ces de sen­tir la obra li­te­ra­ria, so­bre la que se ha de asen­tar la ta­rea de ha­cer vi­va una obra clá­si­ca”.

Por eso los alum­nos son fríos e in­di­fe­ren­tes an­te un buen poema, an­te un cuen­to ex­tra­or­di­na­rio, an­te una no­ve­la pro­di­gio­sa. Y es­to cuan­do bien les va: por­que el poema, el cuen­to y la no­ve­la que les de­jan leer pue­den ser ab­so­lu­ta­men­te in­di­ges­tos, co­mo pa­ra con­ge­lar de abu­rri­mien­to a cual­quie­ra. Na­bo­kov sos­te­nía que es ló­gi­co que per­da­mos to­do in­te­rés en los li­bros cuan­do és­tos son su­ma­men­te abu­rri­dos y, a pe­sar de ello, se nos obli­ga a in­da­gar pro­fun­di­da­des en esas obras pre­ten­cio­sas de es­ca­so o nu­lo va­lor ar­tís­ti­co o, bien, al re­vés, bus­car tri­via­li­da­des y men­sa­jes ocul­tos en las en­ca­si­lla­das “obras maes­tras”. ¿ Y to­do pa­ra qué? Pa­ra ex­pli­car, pa­ra apro­bar un exa­men, pa­ra re­pe­tir co­mo lo­ros lo que los pro­fe­so­res sa­ben co­mo Ver­dad Úni­ca. Los li­bros de­jan de ser plu­ri­va­len­tes y plu­ri­sig­ni­fi­ca­ti­vos pa­ra con­ver­tir­se en mo­no­lí­ti­cos.

Los pro­ble­mas de la edu­ca­ción li­te­ra­ria son uni­ver­sa­les por­que el sis­te­ma edu­ca­ti­vo es­tá es­tan­da­ri­za­do y an­cla­do en el peor mo­de­lo que na­da tie­ne que ver con el go­zo y con la re­fle­xión. En su li­bro La li­te­ra­tu­ra co­mo ex­plo­ra­ción

( 1933; tra­duc­ción en es­pa­ñol, FCE, 2002), Loui­se M. Ro­sen­blatt ex­pli­ca que la ta­rea de la edu­ca­ción de­be­ría ser, por en­ci­ma de cual­quier otro pro­pó­si­to, asis­tir al es­tu­dian­te en el desa­rro­llo del co­no­ci­mien­to, los há­bi­tos men­ta­les y el es­pí­ri­tu emo­cio­nal que le per­mi­tan re­sol­ver in­de­pen­dien­te­men­te sus pro­ble­mas.

Por ello sos­tie­ne que las ins­ti­tu­cio­nes de en­se­ñan­za de­ben trans­for­mar­se en ins­ti­tu­cio­nes de apren­di­za­je. En es­te mis­mo sen­ti­do, ase­gu­ra que si la edu­ca­ción li­te­ra­ria no ha con­se­gui­do des­per­tar, de mo­do in­ten­so, las ca­pa­ci­da­des sen­so­ria­les, emo­cio­na­les e in­te­lec­tua­les de los es­tu­dian­tes es por­que los do­cen­tes, y el sis­te­ma edu­ca­ti­vo en ge­ne­ral, han des­cui­da­do la ex­pe­rien­cia per­so­nal, en re­la­ción con los li­bros, a fa­vor de abs­trac­cio­nes verbales.

Lo que la es­cue­la le da al es­tu­dian­te, en ma­te­ria li­te­ra­ria, no es una ex­pe­rien­cia vi­tal, sino una in­for­ma­ción muer­ta y des­per­so­na­li­za­da. Por ello, le­jos de guiar al alumno en esa di­rec­ción de bus­car en la lec­tu­ra la ex­pe­rien­cia per­so­nal vi­tal, la en­se­ñan­za de la li­te­ra­tu­ra en las es­cue­las tie­ne el efec­to de ale­jar­lo de ella. La pro­fe­so­ra e in­ves­ti­ga­do­ra es­ta­dou­ni­den­se con­clu­ye:

“Se lo aís­la, has­ta cier­to pun­to, del im­pac­to di­rec­to de la obra. El es­tu­dian­te se acer­ca a ella con la idea de que de­be ver, an­te to­do, esos va­lo­res o ti­pos de in­for­ma­ción ge­ne­ra­li­za­dos que las cla­ses de li­te­ra­tu­ra sub­ra­yan: sín­te­sis de tra­ma y te­ma, iden­ti­fi­ca­ción de cier­tas ca­rac­te­rís­ti­cas que se­ña­lan su pe­rio­do o gé­ne­ro, cier­tos ras­gos de es­ti­lo y de es­truc­tu­ra. [...] Si bien el alumno pue­de desa­rro­llar cier­to dis­cer­ni­mien­to por la apreciación del gus­to del do­cen­te, es­to tien­de a ocul­tar la ne­ce­si­dad pa­ra el es­tu­dian­te mis­mo de desa­rro­llar un sen­ti­do per­so­nal de la li­te­ra­tu­ra”.

En 1981 Ga­briel Gar­cía Már­quez re­fi­rió una anéc­do­ta que prue­ba de mo­do feha­cien­te to­do lo an­te­rior: “Mi hi­jo Gon­za­lo tu­vo que con­tes­tar un cues­tio­na­rio de li­te­ra­tu­ra ela­bo­ra­do en Lon­dres pa­ra un exa­men de ad­mi­sión. Una de las pre­gun­tas pre­ten­día es­ta­ble­cer cuál era el sím­bo­lo del ga­llo en El co­ro­nel no tie­ne quien le es­cri­ba.

Gon­za­lo, que co­no­ce muy bien el es­ti­lo de su ca­sa, no pu­do re­sis­tir la ten­ta­ción de to­mar­le el pelo a aquel sa­bio re­mo­to, y con­tes­tó: ‘ Es el ga­llo de los hue­vos de oro’. Más tar­de su­pi­mos que quien ob­tu­vo la me­jor no­ta fue el alumno que con­tes­tó, co­mo se lo ha­bía en­se­ña­do el maes­tro, que el ga­llo del co­ro­nel era el sím­bo­lo de la fuer­za po­pu­lar re­pri­mi­da. Cuan­do lo su­pe me ale­gré una vez más de mi bue­na es­tre­lla po­lí­ti­ca, pues el fi­nal que yo ha­bía pen­sa­do pa­ra ese li­bro, y que cam­bié a úl­ti­ma ho­ra, era que el co­ro­nel le tor­cie­ra el pes­cue­zo al ga­llo e hi­cie­ra con él una so­pa de pro­tes­ta”.

Gar­cía Már­quez con­si­de­ra que ese “ra­cio­na­lis­mo os­cu­ran­tis­ta” de los pro­fe­so­res, que los mue­ve a de­cir des­pro­pó­si­tos, pro­vie­ne de una muy ma­la edu­ca­ción li­te­ra­ria que tan só­lo an­da a la ca­za de pe­tu­lan­tes, ab­sur­das y dis­pa­ra­ta­das in­ter­pre­ta­cio­nes, re­bus­can­do y en­con­tran­do en los tex­tos lo que, sen­ci­lla­men­te, en los tex­tos no hay. Afir­mó el au­tor de Cien años de

so­le­dad: “Ten­go un gran res­pe­to, y so­bre to­do un gran ca­ri­ño, por el ofi­cio de maes­tro, y por eso me due­le que ellos tam­bién sean víc­ti­mas de un sis­te­ma de en­se­ñan­za que los in­du­ce a de­cir ton­te­rías”. Y agre­gó, con iro­nía: “De­bo ser un lec­tor muy in­ge­nuo, por­que nun­ca he pen­sa­do que los no­ve­lis­tas quie­ran de­cir más de lo que di­cen. Cuan­do Franz Kaf­ka di­ce que Gre­go­rio Sam­sa des­per­tó una ma­ña­na con­ver­ti­do en un gi­gan­tes­co in­sec­to, no me pa­re­ce que eso sea sím­bo­lo de na­da, y lo úni­co que me ha in­tri­ga­do siem­pre es qué cla­se de ani­mal pu­do ha­ber si­do”.

Cual­quier bar­ba­ri­dad, aca­dé­mi­ca­men­te acep­ta­da, pue­de ser “co­rrec­ta” ( y es­to les en­can­ta a los investigadores li­te­ra­rios) por el só­lo he­cho de ha­ber­la en­con­tra­do, sin ser evi­den­te, en lo más pro­fun­do de un baúl de do­ble fon­do. Así, lo que es cla­ro se vuel­ve os­cu­ro mer­ced a la prác­ti­ca de un sis­te­ma edu­ca­ti­vo que es­tá re­ñi­do con lo diá­fano, lo sen­ci­llo, lo in­te­li­gen­te y lo pla­cen­te­ro.

Es­ta idea de fal­sa com­ple­ji­dad es la mis­ma que alien­tan las fa­mo­sas prue­bas de com­pren­sión lec­to­ra en to­do el mun­do. Quie­nes creen que la ver­dad no pue­de ex­pre­sar­se de ma­ne­ra diá­fa­na, in­ven­tan em­bro­llos, en­re­dos y fa­la­ces di­fi­cul­ta­des que, se­gún ellos, só­lo los más in­te­li­gen­tes pue­den com­pren­der y re­sol­ver.

Es­te es el ti­po de cul­tu­ra hin­cha­da, en un mun­do tec­no­crá­ti­co, que los alum­nos tie­nen que pa­de­cer. Di­cho en una so­la pa­la­bra: pa­pa­rru­chas.

“En la es­cue­la, muy po­cos pien­san que los li­bros pue­den re­pre­sen­tar una aven­tu­ra pla­cen­te­ra. Y, pa­ra el sis­te­ma edu­ca­ti­vo, el fi n jus­ti­fi ca los mie­dos”

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