Hva skjer i hjernen når vi lærer?
❝ Hjerneforskning kan også belyse betydningen av et godt læringsmiljø
Hånden har en påfallende stor plass i menneskehjernen. Den utgjør for eksempel mindre enn 1 prosent av kroppsvekten, mens hele 20 prosent av nervecellene i hjernebarken som styrer kroppens muskler, er viet håndens bevegelser.
Menneskets evne til problemløsning og teknologisk utvikling henger nøye sammen med at stor hjernekapasitet muliggjør enormt variert og sofistikert bruk av hånden.
Snekre, sy og strikke. Meningsfull bruk av hendene er sentralt både i menneskets evolusjon som art og i det enkelte individs utvikling. Det er derfor grunn til å spørre seg hva det betyr for barns oppvekst når skolegangen er blitt så teoretisk, og hvor praktisk-estetiske fag – der hånd og ånd brukes i samspill – er nedprioritert.
Betyr det for eksempel noe for barns kognitive utvikling at håndskrift erstattes mer ogmer av tastetrykk? Betyr det noe at vi gjennom endring av skolen har redusert barns og unges rom for å uttrykke seg og oppleve mestring gjennom kroppslige handlinger – enten det er å lage mat, snekre, tenne opp et bål, strikke, sy, dramatisere, danse, synge eller bruke et musikkinstrument?
Det er gledelig at det nå later til å være politisk vilje til å styrke praktisk-estetiske fag i skolen.
Meningsfull bruk. Menneskehjernen består av rundt 100 milliarder nerveceller knyttet sammen i utbredte nettverk. Svake elektriske impulser dannes i nervecellene og ledes i nervetråder som ender i kontakt med andre nerveceller.
Den elektriske impulsen frigjør signalstoffer og påvirker aktiviteten til den andre nervecellen. Når slike kontaktsteder mellom nerveceller brukes, kan kontaktpunktene endres varig slik at kontakten blir sterkere eller svakere.
Dette gjør detmulig for oss å huske hvilken opplevelse som utløste den elektriske impulsen. Under innøving av en ny ferdighet, som å spille et instrument eller lære seg å skrive, øker antallet kontaktsteder i de delene av hjernebarken som styrer utførelsen.
Det er ikke nok med signaltrafikk mellom nervecellene. Nervecellen som påvirkes fra andre nerveceller, må også være mottagelig for at endring skal skje, gjennom at dopamin og andre signalstoffer øker nervecellens «læringslyst».
Det skjer for eksempel fordi det læreren sier, oppfattes som viktig, at det har noe medmeg å gjøre. «Dette er noe jeg har lyst til, dette er noe jeg tror vil gagne meg.»
Kort oppsummert: Utvikling av hjernenettverkene drives av meningsfull bruk.
Lært hjelpeløshet. Først når handlinger oppleves som meningsfulle, er vi villig til åt ai brukhjernens utførelse s nettverk med det som det innebærer av anstrengelse.
Det er anstrengende å ta inn informasjon, forstå regler og regulere følelser og handlinger mot langsiktige mål.
Lærerens oppgave i møte med den enkelte elev kan derfor sies – i hjernespråk – å være å aktivisere elevens viktighetsnettverk.
En forutsetning for dette er at læreren er nysgjerrig og bruker tid på å finne ut hva som driver den enkelte eleven – hvor ligger elevens motivasjon?
Dette gjelder ikke bare barn som sliter, men også barn med særlig stor læringsevne, og som faller ut fordi de kjeder seg på skolen.
Hjerneforskning kan også belyse betydningen av et godt læringsmiljø. Fra forsøk vet vi at hvis dyr settes i situasjoner med gjentatte stressende påvirkninger somde ikke kan kontrollere, utvikler de såkalt lært hjelpeløshet.
I en ny situasjon sitter de passive og mangler sin normale utforskende adferd. Det er nærliggende å anta at dette også gjelder for barn som møtes med krav og oppgaver de ikke har mulighet til å greie. Det kan være fordi barnet ikke har forutsetninger for å holde oppmerksomheten lenge nok om oppgaven eller har for få forkunnskaper til å skjønne den. Barnet kan også være for umodent til å klare å undertrykke impulser til å gjøre noe annet.
Vi kan for eksempel tenke på elever som begynner på ungdomsskolen uten de forkunnskapene som er nødvendige for å følge med.
Uansett vil elevene da oppleve at selv ved gjentatte forsøk greier de ikke det som forventes av dem, og før eller siden vil de
gi opp med en opplevelse av nederlag og svekket selvfølelse.
Utagering og passivitet. Ved gjentatte forsøk videre vil det bare øke følelsen av motstand mot situasjonen med ulike strategier for å «overleve» – som utagering eller passivitet og tilbaketrekning.
Det er neppe tvil om at altfor mange barn i dag opplever denne typen nederlag når de som fem-seksåringer møter skolens læringsmiljø, som ikke er tilpasset deres modenhetsnivå.
Barn som møter en slik situasjon, vil sannsynligvis utvikle og forsterke hjernenettverk som gjør det mulig å overleve på kort sikt – for eksempel ved å nekte å gå på skolen, oppføre seg uakseptabelt eller utvikle ulike kroppslige symptomer som tegn på mistrivsel og stress.
Hjernenettverk som skal understøtte tillit til voksne, utforskende adferd og langsiktig arbeid vil ha dårlige betingelser for å utvikles.
Verdigrunnlag og valg av metoder.
Forskning kan ikke gi entydige svar på hva som er en god barndom, en god skole og et godt samfunn.
Både kunnskapssyn og menneskesyn vil påvirke valgene som tas når utdanning planlegges og gjennomføres. Debatter om utdanning og skole begynner ofte på et for detaljert plan – med vekt på hva som er de beste metodene og på testbare mål.
Vi vil vinne på først å ta oss tid til å klargjøre hvilket menneskesyn og kunnskapssyn vi står for. Da blir det tydeligere hvorfor man er uenig om hva som er viktigst, og det blir lettere å se når det ikke er samsvar mellom verdigrunnlag og valg av metoder og rammer for utdanning.
Kunnskap om hvordan hjernen virker, kan ikke fortelle oss hva som er den beste måten å legge opp en skoletime på. Men kunnskap om hjernen kan og bør utvilsomt inspirere oss i hvordan vi tenker om læring.
En lengre utgave av denne teksten finnes som kapittel i boken «Hode og Hender» som kunnskaps minister Tonje Brenna har vært redaktør for, og som kom ut på forlaget Res Publica i mai.