Klimatoppmøtet kan endre skoleinnhold
Mens informasjonsteknologi måtte inn i alle fag på 2000-tallet, bør vi kanskje si at miljø må inn i alle fag i dagens skole? For hva skal vi med fag, hvis vi ikke tar vare på miljøet? spør Sørenstuen.
Klimatoppmøtet i desember 2015 fikk gjennomslag og bred aksept for alvoret i klimasituasjonen, samt i at radikale endringer i forbruk av fossilt brensel, kraftkrevende produksjonsmetoder og i håndtering av avfall, krever at tiltak settes i gang snarest. I min generasjon er vi ikke vant til et sånt hastverk. Vi vil heller ligge på vaeret og se om ikke stormen gir seg.
Tiden leger alle sår eller: Vi får sove på det, er andre velbrukte ordtak som det kunne vaert fristende å anvende når presset fra forskere, grønne politikere, samt natur- og ungdom har stilnet. Siden jeg har arbeidet i skoleverket i 45 år både på grunnskole-, universitets- og departementalt plan, samt i nordiske nettverk innen kunstfag, finner jeg det naturlig å forholde meg til skole, som tross alt er vår største arbeidsplass og arena for utviklingen av vår framtids største kapital, barn og unge.
Hernes’ laereplan L-97, var til tross for mye kritikk, en systematisk, gjennomtenkt og velorganisert plan i 1997. Men når samfunnet har hatt behov for grunnleggende forandringer er skoleverket gjennom nye rammeplaner blitt styrt inn i strukturelle endringer.
Tidlig på 2000-tallet gjorde IT-mediene sitt inntog, ikke minst i oljerike Norge. Snart var PC et uunnvaerlig hjelpemiddel på alle arbeidsplasser, i alle hjem og på de f leste barnevaerelser. Vi ville ikke med vår rikdom ta sjansen på at våre barn skulle sakke akterut i å beherske disse mediene. Kristin Clemet ble utdanningsminister, og hennes nye laereplan med kunnskapsløftet i 2006 tok utgangspunkt i at norsk skole lenge hadde ligget langt bak i rekka i Pisa-testen. Pisa er en internasjonalt sammenlignende undersøkelse av skolesystemene i ulike land. Målet er å kartlegge 15-åringers kunnskap i matematikk, naturfag og lesing.
Clemets medisin for norsk skole var å styrke IT-medienes (informasjonsteknologiens) plass i alle fag, samt å styrke realfagene. Matematikk- og naturfaglaerere ble sendt på kurs. Fagene fikk utvidet sitt rammetimetall, mens kunstfagene gradvis ble bygget ned.
Ja, ja tenkte vi! Det er realfagene som gir oljeingeniører, det er dette landet vårt trenger. Våre naboer i øst derimot, finnene, var fremst i Pisa-testen på de f leste områder. Hva hadde finnene som ikke vi hadde? Til å begynne med mente vi: Gode realfaglaerere. Og når vi skulle bygge opp realfagene, ble Finland vår modell, men bare på dette området. Finland hadde i 50 år slept på en krigsskadeserstatning til Sovjetsamveldet. På den andre siden hadde de fått en solid handelspartner, som de mistet da Østblokken falt i 1991. Da stupte landets økonomi. Under slike forhold hadde finnene bevart sin knallharde arbeidsmoral. Denne gjennomsyret også skoleverket.
På en studietur i Finland i 1998, erfarte jeg at finnene lå 10 år foran oss i bruk av ITmedier. Men de lot aldri elevene få en PC hver på skolen, til tross for Nokias ledende stilling på dette området. De flyttet elevene til en PC-lab, der de løste oppgaver i sammenheng med et pågående prosjektarbeid. Deretter var de tilbake i klasserommet for bearbeiding av innsamlet data.
Sammenlignet med Norge var laererne velutdannet i alle fag, også i kunstfag, og det var vanlig med mastergrad i kunst og håndverk (eller kunst og design som etter hvert ble deres tilsvarende fagområde). Da Kristin Clemet kom med sin IT-revolusjon i 2006 i norsk skole, kunne det se ut som om dette området traff oss som «julekvelden på kjerringa». I stor grad ble elevene sittende og famle seg fram på nettet.
Det ble sannsynligvis mindre struktur og mer tid for blant annet nettmobbing. Denne revolusjonen har kostet hundretalls millioner kroner gjennom de siste ti årene. Det triste er at vi har falt enda noen hakk på Pisa-testen, at oljeingeniørene har mistet jobbene sine, og det er f lere elever som dropper ut av videregående skole. Professor Edvin Østergaard ved Norges Miljø- og Biovitenskapelige Universitet (NMBU) i Ås hevder i en artikkel av Bedre skole nr 4, 2013:
«Naturfag og kunst har ved første blikk ikke så mye med hverandre å gjøre. Men ved å trekke kunsten inn i naturfaget eller omvendt, vil en rekke nye muligheter for erkjennelse tre frem. Elevene vil kunne øve opp sin evne til rike sanseerfaringer og til å knytte erfaringene til abstrakt kunnskap. Dette kan gi elevene en bedre forståelse av naturfenomener og en dypere innsikt i deres forbundethet med naturen».
Østergaard gir mange eksempler på hvordan den visuelle kunsten kan fremme vår evne til å se og oppleve natur, gjennom leik og skapende virksomhet. Her bruker han illustrasjoner fra naturkunst, slik som «land art», «eco-art» og «site specific art» for å underbygge sin forskning. Det viste seg at der hvor vi hadde bygget opp realfagene, hadde vi samtidig bygget ned kunstfagene.
I Finland har kunstfagene beholdt sin sterke posisjon. Da finnene skulle inn i EU i 1995, var de klar over sin kulturelle identitet og styrke. Finsk design og arkitektur var et verdenskjent merke. Skog, vann, natur og kunst var integrert i deres kulturelle identitet. Kunst og design var blant skolens sterkeste fagområder. Forskerne Anne Bamford og Edvin Østergaard ved NMBU mener videre i en samtale med undertegnede på Samba-konferansen på Kilden i Kristiansand 12. november 2015, at grunnen til at norsk skole taper i realfagene, er fordi kunstfagene vektlegges for lite. Kunstfagene styrker den generelle laeringsevnen, mener våre fremste forskere på dette området.
Så kommer hjerneforskerne med sine uttalelser om at i menneskets utvikling, var det når mennesket laerte seg å bruke redskaper at det skjedde noe. Vi laerte å beherske ilden, maten ble rikere og hjernen utviklet seg raskt videre. Her er forskerne klare:
Først utviklet vi forholdet mellom redskap, hånd og håndverk, og dernest kom menneskets åndelige utvikling. Først hånd, deretter ånd, tanker, filosofi, abstrakte begreper.
Var det ikke dette Jean Piaget mente, da han i 1914 hevdet at man må «gripe for å begripe»? Eller når John Dewey lanserte slagordet «Learning by doing» i 1904? Finnene har gått sine egne veier i sin skoleutvikling. Det er også sannsynlig at de har høstet frukter av den sovjetiske vektleggingen av et polyteknisk utdanningssystem med faglig konsentrasjon fra mellomtrinnet av.
I hvert fall har de beholdt troen på kunstfagene som et meningsbaerende og viktig element i menneskets utvikling, og som en forutsetning for laering også innen mer abstrakte områder. Drop-out fra videregående skole kan vaere et signal om at taperopplevelsen er økende, og at skolen ikke oppleves som meningsfull for alle. I nedgangstider søker mennesker sammen i felles kulturelle sammenhenger.
Om ikke alle kan bli ingeniører, bør styrking av trivsel og personlig vekst gjennom skapende kulturell virksomhet vaere et minimum av de kunnskaper vår skole bør kunne gi våre barn og unge. Deretter kan vi bygge ut vår nordiske følelse av naturtilhørighet gjennom leikpreget estetisk kunstnerisk virksomhet i naturen, som i naturkunstartene nevnt ovenfor.
I løpet av 1990-årene fikk Finland fire professorer på dette området, mens Norge fremdeles ikke har noen. Mens informasjonsteknologi måtte inn i alle fag på 2000-tallet, bør vi kanskje si at miljø må inn i alle fag i dagens skole? Et naerliggende spørsmål kan vaere: Hva skal vi med fag, hvis vi ikke tar vare på miljøet?
Fagenes fremste oppgave må vaere å gi barn og unge en glede over våre ulike naturmiljøer. Gjennom tilhørighet styrker vi vår evne til å ta vare på vår livsnødvendige og vakre natur. På Sørlandet har organisasjonen «Blomstrende Sørland» på Dømmesmoen gått i bresjen for å lage en arena for naturkunst for ungdomsskolen i Grimstad, og til nå er det arrangert to pilotprosjekter med 50 elever fra 8. klasse ved Holvika skole.
Dette handler om stedlige kortreiste materialer, stedets uttrykk gjennom estetiske medier og om menneskets følelse av tilhørighet.
Et svaert positivt signal både fra L-97 og kunnskapsløftet handler om at hver enkelt skole i Norge har muligheter til å utvikle lokale laereplaner, basert på stedets ressurser, natur, kultur og satsingsområder i det lokale naeringsliv.