ОБРАЗОВАЊЕ ЗА НЕТРПЕЉИВОСТ

СЕЛЕКТИВНА ИСТОРИЈА Уџбеници историје у Србији и региону деценијама су оптерећени једнозначним визијама прошлости. А недостатак објективности доказано је плодно тле за занављање мржње

Када је у парчању југословенског пројекта братства и јединства 140.000 људи изгубило живот, а чак четири милиона људи остало без дома, деловало је да је дијалог новонасталих држава и немогућ и неопходан. Упркос успонима и падовима, две деценије није било довољно да се одмакне даље од сладострасног лицитирања бројкама својих жртава и злочинима туђих виновника. Ретко када сагледана димензија овог псеудодијалога су уџбеници историје, и даље у различитој мери оптерећени

фетишизацијама сопственог трагичног сећања и штетним стереотипизацијама туђег искуства. Ова појава се може назвати различито – шовинизацијом младих генерација, ширењем мржње у мозговима и срцима још неспремним за животну комплексност, откопавањем фигуративних ратних секира у чекању потребе за стварним оружјем – али једино је неспорно да умногоме отежава регионално помирење за које се номинално залажу власти балканских држава.

„Примера ради, сви пишу о томе како су после Другог светског рата у југословенској федерацији били територијално оштећени и да је парче њихове земље припало некој другој републици. Једино што нико не каже је да су све границе биле повучене тако да сви нешто добију и нешто мало изгубе. Историјом се најчешће манипулише селективношћу онога што се приказује. Када видите само себе у некој неправди, на корак сте до националне патологије“, предо-

чава историчарка Дубравка Стојановић.

Биће онда да на папиру једноставан процес – критичко испитивање извора и синтетисање целовите слике прошлости ради образовања и развијања критичке мисли – од Балкана чини жариште колективне патологије. Недавно је историчар Александар Р. Милетић, научни сарадник Института за новију историју Србије и члан Центра за историјске студије и дијалог, указао на проблематичан наратив у уџбенику историје Радоша Љушића за трећи разред опште и друштвено-језичке гимназије. У њему се кроз контрапункт „ми-они“осликава херојско ослобођење од Турака, али се прећуткује или узгред помиње устаничко насиље над муслиманским становништвом. „Српски сељак“је изгубио „образ услед насиља над девојкама и женама“, а турске робиње еуфемистички су назване „милосницама“. Ако је Вук Караџић својевремено могао говорити о насиљу над већ предатим Турцима у Сјеници 1809. и ако је Милан Ракић могао говорити о протеривању Албанаца с Косова средином 19. века, зашто ми данас не бисмо могли?

Ослобођење територија и стварање српске државе одиграли су се пре два века и потпуније сагледавање бурне регионалне прошлости их не би угрозило. У истом уџбенику су присутне и генерализације попут оне да су „православље, Русија и Србија три битна чиниоца у повести Црне Горе“, те да су се Црногорци (не, дакле, њихови владари, већ цео народ) „клели у сва три, али никад искрено, већ према потребама“. Преци Бошњака су, према цитираним изворима, „потурчењаци“који нису примили ислам да би, рецимо, спасили породицу, већ из „материјалне добити“. Средњовековни Албанци су „шиптарски феудалци“, а једини вредносно неутрални коментар о суседним народима је у опису мађарске игре чардаш.

Дубравка Стојановић подсећа да су српски уџбеници први пут промењени 1993, годину дана након промене хрватских уџбеника и годину дана пре промене бошњачких, што потврђује истинитост парадоксалне сентенце Стојана Церовића према којој нам је „прошлост неизвеснија од будућности“.

„Прошлост је тада на брзину прилагођена садашњости како би рат, који је био у току, био уклопљен у фабриковани историјски наратив. Историја овдашњих односа, посебно српско-хрватских, представљена је као конфликт од седмог века. Избаците примере сарадње, убаците све сукобе и добили се одличан оквир за нови рат. Важност овог поступка огледа се и у томе што се десио 1993, усред санкција, несташица и хиперинфлације“, каже Стојановићева за НИН.

Ситуација се у међувремену променила. Слике о себи и другима се сада креирају суптилније, кроз читав наратив, а кључно код свих народа је потенцирање тврдње да су они и само они народ-жртва. Самовиктимизација је, вели Дубравка Стојановић, најопаснија порука овако склепане историје, јер хомогенизује нацију, подстиче осећање угрожености и потребу за вођом и атмосфером у којој су слободни медији и плурализам непогодне појаве. Милетић је сагласан да други у последњих 15 година написани уџбеници не садрже негативне стереотипе и генерализације и додаје да отварање тржишта уџбеника јесте допринело стварању вредносне какофоније, али и да је проширило могућност избора садржаја у настави историје која нужно има идеолошки карактер.

„Скорашње увођење уџбеника професорке Мире Радојевић је допринело сагледавању проблематике четничких злочина над српским и несрпским живљем и њихове активне колаборације с окупатором. Гимназијски уџбеници који су били у употреби до 2002. били су попут некаквих равногорских читанки у којима су ове теме заобилажене, а идеолошка преференција у сравњивању тзв. два антифашистичка табора, партизана и четника, била готово увек на ’антикомунистичкој страни’“, каже он за НИН и додаје да овај наратив, често болећив и према улози Милана Недића чија се вредносна рехабилитација захуктава, није ништа друго до селективна, некритичка, праволинијска и

Избаците примере сарадње, убаците сукобе и добили сте одличан оквир за нови рат

заслађена прича о непрестано узлазном развоју српских институција, државе и народа. А како критиковати садашњост ако нас историја дословно учи да је наша прошлост, за разлику од свих туђих, без непочинстава?

Далеко од тога да овдашњи уџбеници историје деценијама нису оптерећени једнозначним визијама прошлости, али баш зато треба подстицати представљање супротстављених интерпретација истог догађаја и потом их упоређивати зарад размене мишљења и искустава. Прошле године је на енглеском објављен међународни пројекат заједничких наставних материјала (www.cdrsee.org) на којем је радило 30 историчара и наставника историје, од Словеније до Турске и Кипра, а чији је превод на српски у припреми. Стојановићева се као једна од учесница нада да ће њим српски ученици научити шта је претходило „Олуји“, а хрватски шта се све догодило након ње.

Милетић подсећа да два уџбеника који су у употреби од 2002. и 2010. темат о распаду СФРЈ отварају с демонстрацијама косовских Албанаца 1981. и да се одговорност за касније догађаје приписује албанској политичкој елити на Косову без опаске да је управо средином 80-их на политичку сцену ступило вероватно најкооперативније покрајинско руководство у читавом периоду СФРЈ. С друге стране, распад ове државе у уџбенику Мире Радојевић отпочиње сукобом у српском политичком руководству.

„Описи ратних дешавања су хронолошки, штури, без претераног улажења у контекст и без етничких генерализација. Акценат је на српским жртвама етничког чишћења, а систематско протеривање несрпског живља с територија под контролом српских власти у БиХ није нигде издвојено као тема. Ратни злочини се описују збирно, а Сребреница се као јединствено место злочина помиње само у једном од три посматрана уџбеника“, закључује Милетић.

Ситуација је иста и у туђим наставним програмима, али интензитет варира. Пре коју годину је јавност брујала како косовски Албанци уче да је Милош Обилић био Албанац из Дренице, да је албански народ окружен „балканским шовинистичким агресорима“и да су се припадници ОВК борили против етничког чишћења које је почело 1944, а у оквиру којег је од 1981. до 1990. приведено 700.000 људи. Симптоматично је да један српски уџбеник систематско исељавање Срба с Косова лоцира у 1945. годину. Нигде ни ретка нема о суживоту двају народа. Према прошлогодишњим извештајима, црногорски уџбеници не садрже пејоративне стереотипе, али се не баве подробно ни распадом СФРЈ. Учешће црногорских снага у агресији на Дубровник сведено је на реченицу. Објављивање уџбеника који је опсежније писао о рату је стопирано аргументом да Црна Гора тада није постојала као држава. Као што српски уџбеници децентрализацију неретко тумаче као сецесионизам, хрватски централизацију виде као „великосрпску политику“, а снаге ЈНА чак и на почетку сукоба као „агресоре“, „екстремисте“и „терористе“. „Олуја“се најчешће тумачи као „организирана евакуација српског становништва“након које су уследили спорадични злочини чији су виновници адекватно кажњени. Има примера где се хрватском вођству спочитава неспречавање злочина, а помиње се и да су хрватски медији „Олују“преносили као повратак Срба у матицу на позив београдских власти. Усташтво се у вредносно неутралном или имплицирано позитивном кључу помиње као покрет за слободу, а ако се злочини и спомињу, ублажени су. Против њих је, веле уџбеници, најгласније устао Алојзије Степинац. На једном месту се за делове БиХ користи синтагма „хрватски етнички простор“. Један уџбеник у Републици Српској почетак рата лоцира тек након међународног признања БиХ 1992. године, а натукнуто је и да на простору РС живе само Срби. Према истраживању Чему (не) учимо децу које су спровеле „Променте – социјална истраживања“и фонд „Отворено друштво – БиХ“, у бошњачким уџбеницима се редукцијом и инсинуацијом садржај често представља само из бошњачке перспективе, где су придеви „бошњачки“и „босански“често међусобно замењиви. Осуђују се усташки злочини, али се 13. СС ханџар дивизија приказује као субверзивни носилац отпора унутар немачке војске. Злочини ХВО-а и Армије БиХ се не образлажу и сва се кривица за распад СФРЈ усмерава ка Слободану Милошевићу.

Нису политичко читање и писање историје балкански рецепт – малишани у САД уче да су Индијанци уљудно уступили простор за живот Американцима – али то није изговор да се с њима настави. Као што сударање перспектива о прошлости не значи величање туђих злочина, већ ни мање ни више него објективност, тако је недостатак објективности доказано плодно тле за занављање мржње.

У Србији ђаци уче да су „православље, Русија и Србија три битна чиниоца у повести Црне Горе, у које су се клели али никад искрено, већ према потребама“